英国电影协会教育研究中心的凯莉·巴塞尔格特教授分析得更为透彻，她指出：在英国，一些组织从各自的角度解释媒介素养，如媒介产品销售商认为的媒介素养就是使用新媒介的能力，如果你没有掌握那些使用技能，那么就意味着你的媒介素养不高；或者，电影发行商会说，不看我这部电影，说明你不会欣赏我们的电影，你的媒介素养也不是高的，来看我们的电影吧，等等，不一而足英国电影协会凯莉·巴塞尔格特女士在“第十届全国高校影视教育年会”。
事实上，1997年，美国学者瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）还给出了一个更为简练的概念：媒介素养就是应用、分析、评价以及传播多种形式讯息的能力。
随着媒介的发展，“素养”的内含也在发生变化。美国学者A.W.派雷奥泰特（Ann Watts Pailliotet）指出，所谓“素养”，意思是指懂得如何从别人创造的多种媒介中获取信息，同时又懂得如何创造别人能够理解的多种媒介信息。将传统素养和多种媒介素养的内涵列表对比会更清楚一些。
“素养”的变化体现在两个方面：一方面，首先是关于“素养”的内涵已经从传统的使用语言文本能力发展到能够使用包括文本在内的多种媒介信息表达方式如影像和声音等能力；另一方面，素养不仅仅是能够读写，而且发展到能够赋予各种符号以意义，并使别人能够理解其中的意义。因此，多种媒介素养（Multimedia Literacy）成为信息时代人们必须具备的能力。
1998年，美国学者约书亚·梅罗维茨（Joshua Meyrowitz）把媒介素养（Media Literacy）划分为三种类型：内容素养（Content Literacy）、语法素养（Grammar Literacy）和媒体素养（Medium Literacy）。
“内容素养”是指媒介呈现的信息。这是最为基本的内容，主要是分析媒介所发出的诸如暴力、种族歧视或者男性至上主义内容；新闻节目制作；广告制作以及节目中的行为模式。
“语法素养”针对每种媒介所使用的独特的“语言”以及生产要素。主要涉及到探究媒介独有的“语法”以及这些语法和生产要素如何与内容相配合。如：印刷媒介要素包括纸张尺寸、版面划分以及分段等。摄影时则要考虑景深、构图以及快门速度等；广播要考虑音量、音调、混响等；而影视艺术则包括切换、变焦、特写和镜头长度等。这些都与内容密切相关，譬如特写，一般是要建立近距关系或角色之间的其他关系。
“媒体素养”针对每种媒介都有相应的内容。这不是常常探究的媒介内容，主要涉及单个媒体作为一种存在物或环境对传播的影响，这时并不考虑其内容或生产要素。例如：通过Email、电话或面对面的接触所进行的特殊交互行为。
美国学者阿特·西瓦布赖特在对“素养”的定义考察后，表达了这样的看法：“随着大众传播媒介（如印刷、图像、电影、电台、电视和互动媒介）的大量出现，这个定义必须进行扩展”。这就是美国学者对媒介素养的理解，而为提升媒介素养进行的教育则称为媒介（素养）教育。
我们认为，如同人在融入社会的过程中要经过社会化一样，人在进入媒介世界的过程中也须有一个“媒介化”（Mediated）的过程。美国学者詹姆斯·波特（W.James Potter）认为，媒介素养就是一种变化着的量，而不是一个范畴Media literacy is a continuum，not a category.媒介素养更像一只温度计，是有刻度的，每个人的媒介素养在上面都可以有一个刻度，尽管它难以度量，但肯定有一个值。因此，我们不能说某个人不具备媒介素养或完全具备媒介素养。媒介素养总有待完善的空间。因此，在媒介社会中，“媒介化”的过程也成为社会化的内容之一。一个人在媒介素养“量表”上的位置取决于个人对媒介认识视角的多少。对媒介认识的视角又依赖于一个人知识结构的完善和质量参见。
中国传媒大学媒介研究学者张开曾两次给出定义：“媒体素养是传统素养（听、说、读、写）能力的延伸，它包括人们对各种形式的媒介信息的解读能力，除了现在的听、说、读、写能力外，还有批判性地观看、收听、并解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介所传输的各种信息的能力，当然还包括使用宽泛的信息技术来制作各种媒体信息的能力。”后来，她又延伸为“媒介素养是一种能力和知识模式，是通过一定的教育途径和生活经历逐渐建立起来的获取媒介讯息、讯息的意义和独立判断讯息价值的知识结构；是培养起来的对繁杂的媒介讯息的选择、理解、质疑、评估、表达、思辨性应变的能力，以及创造和制作媒介讯息的能力。”
媒介教育研究者张冠文、于健在《浅论媒介教育》一文中指出：“媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。”
学者喻国明提出：“媒介素养就是指如何来有效地选择、利用、鉴别媒介的一些基本知识、技能和素质，使外在的丰富性的内容为我所用，而有效地鉴别和拒绝那些跟自己的旨趣不和的内容。现代人的媒介素养应该跟他的法制素养、道德素养、科技素养一样，成为现代人的基本的社会素养。那么，如果在这方面有所提升的话，我们的困扰就会少一些，我们就能够享用现代传媒发展所带来的丰富性的好处。”
综上所述，中外研究者们对媒介素养有着多层次、多角度的理解与界定。我们认为，对学术概念的定义应把握以下四项原则：一是反映事物本质，不只对现象和外表进行描述；二是符合我国媒介生态与教育生态等实际情况；三是与国际主流定义基本相接；四是文字抽象、简约、全面。根据以上原则，本书对媒介素养的定义是：媒介素养是指人们批判性地解读和欣赏多种媒介讯息与作品以及利用媒介获得自身和谐发展的能力。
二、媒介教育的国际视野
国际上，许多研究者和组织机构给媒介教育下过定义，有代表性和权威性的定义也有数十个之多。毕竟，媒介教育起源于国外，我们只有在对媒介教育本质加以充分而深刻的理解后，才可能给出一个较为合理和满意的答案。下面就引用较多、使用较广的若干定义加以比较，以深入剖析媒介教育的内在含义。
2003年，为了解世界各国专家对有关媒介教育概念的理解，俄罗斯学者亚历山大·菲得罗夫博士向10个主要国家的26位专家中国学者卜卫接受了本次调查。——作者注。发出了一项特别的调查问卷，结果表明，国际学者公认在媒介教育方面领先的6个国家排名依次是：加拿大、英国、澳大利亚、法国、美国、俄罗斯。本书中大量引用了上述有关国家知名学者的观点和数据，尤其是英国、加拿大和美国三个国家。我们发现，英国是最早开展媒介教育的国家，加拿大是推广最为得力的国家，美国是教育方面地域差异较大的国家。因此，这三个国家的媒介教育比较有代表性，而且可借鉴的理论与实践资源也相对较多。
我们发现，即便是在英国、加拿大、美国这些较早开展媒介教育的国家中，由于地域差异的存在，有关概念也存在混合使用的状况。概括而言，基本上可以分为两类：即“教育说”和“素养说”。
“教育说”：立足教育者角度，认为素养是教育行为的结果，不同的教育模式产生不同的教育结果。
“素养说”：立足媒介使用者角度，认为素养是人与媒介接触中所具备的能力，素养是随着媒介的变迁而不断变化和提升的。
在英联邦国家中，包括英国、澳大利亚、新西兰等国、欧洲以及一些国际组织均以“教育说”为主，在美国、加拿大等国以“素养说”为主，人们还把培养媒介素养的行为称之为媒介教育。
1.英国媒介教育理念的变迁
英国被公认为全世界媒介教育的发源地，其理论和实践经验对其他国家产生了广泛的影响。1989年，英国教育与科学部将媒介教育纳入正式教学体系中，同年在著名的《考克斯报告》中明确定义“媒介教育旨在造就更多主动的和具有批判性的媒介使用者，他们不仅需要而且能够参与到更广泛和多样的媒介产品生产中”。
2004年，英国通讯局把媒介素养定义为：在复杂的社会情境下，人们接触媒介、理解媒介和积极使用媒介进行创造性交流的能力。如果缺乏这种技巧，那么，人们有效地参与工作和社会的能力就会打折扣。
按照英国学者大卫·白金汉的分析，英国的媒介教育经历了三个主要阶段，即“辨析阶段”、“文化研究与流行艺术阶段”以及“屏幕教育与解密阶段”。在此三个阶段中，教育者认为学生在媒介面前是被动的，是易被媒介中的不良信息所伤害的，媒介教育主要是出于保护青少年儿童的目的而进行，而进入新的发展阶段中，特别是电子媒介出现以来，保护主义的做法已不再适应新的情况，英国的媒介教育也在向一个新的方向迈进。
大卫·白金汉有过这样的表述，“媒介文本常常是由若干种‘语言’或传播形态如视像(静态或动态)、音效(声响、音乐或言语)以及书面语言构成。因此，媒介教育旨在培养宽泛的能力，不仅与印刷媒介关联，而且与其他那些图像和声音构成的符号系统相关联。这种能力经常被描述成一种素养；而且，在现代世界里，对年轻人来说，‘媒介素养’被证实为一种与传统印刷媒介素养同样重要的能力。……因而，媒介教育是教授和学习关于媒介的过程，媒介素养则是结果——学习者所获得的知识和技能”。这是大卫·白金汉对媒介素养宽泛的解释。
大卫·白金汉还指出，虽然给出了媒介素养的解释，但是人们不能像教授语言一样简单地把媒介素养的培养等同于“媒介语言”的学习，媒介教育还有更为深刻的内容。他认为：“如果用一个更恰当的术语，媒介素养就是一种批判素养。它涉及分析、评价和批判的反应。这就需要分析式的语言——一种描述不同传播形态和结构的工具；而且这还涉及到对传播之社会、经济和制度层面的广义的理解以及这些如何影响人们的体验和实践。媒介素养当然包括使用和解读媒介的能力，但是它还涉及更宽泛的分析式理解”。
2.加拿大媒介（素养）教育的追求
20世纪90年代，国际知名的加拿大媒介教育者巴里·邓肯指出，媒介（素养）教育应被视为当代教育中的基本课程。他还提醒教师要学习电子媒介并能理解其特殊的符号和规则；而另一位学者约翰·庞金特（John Pungente）则向教育者表明，人们生活在一个使用词汇、图像和声音的时代，学校必须向学生传授这三个方面的素养。
事实上，在加拿大各省中，有的使用媒介教育，有的使用媒介素养。1984年成立了加拿大媒介素养协会，1992年成立了加拿大媒介教育组织协会。总的来看，“媒介素养”在微观层面上使用较多，“媒介教育”在中观和宏观层面上使用较多，并无严格的界限，区别只是在表述中主体是侧重于“人”还是侧重于“物”，侧重于“人”时，常常使用“媒介素养”，侧重于“物”时，常常使用“媒介教育”。譬如，曼尼托巴省媒介素养协会成立时就认为，应当为个人提供如下机会：一是提高用来解释媒介建构现实的方式所需要的技能、知识和态度；二是提升对社会、文化、政治和经济机构本质及普适价值信息的意识。三是培养对媒介的鉴赏和审美理解力。
3.美国媒介（素养）教育的定义
美国媒介（素养）教育研究者詹姆斯·波特在其1995年出版的著作《媒介素养》中说：“媒介素养是一种观察方法，即当我们置身于媒介中，为了解读我们所遇到的信息时主动采用的一种方法。我们借助知识结构来构建我们的方法。而要构建知识结构则需要工具和原始资料，工具即是能力，原始资料则是来自媒介和现实世界的信息。主动采用指我们不但知晓信息，而且还会和信息有意识的交流”。
美国学者瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）在其“通过媒介（素养）教育提升公民能力”一文中曾这样描述了美国媒介（素养）教育的状况，“在美国越来越多的课堂教学中，教育者开始帮助学生获得适应媒介所包围的环境所必需的技能，在最广泛的意义上，他们认为媒介素养包括富有技巧地解读多种信息形态，尤其是占据主导地位的基于视像的电子媒介。事实上，媒介素养之强大的概念是给予媒介（素养）教育运动的领导者们的驱动力，这个概念的详细描述是‘便利地使用、分析、评价和产制多种传播形式的能力’，这是在一次由阿斯彭学院（Aspen Institute）主办的会议上确定的概念”。文中提到的那次会议是1992年12月召开的。会议名称为“全国媒介（素养）教育峰会（The National Leadership Conference on Media Literacy）”，与会的25位来自美、加两地的专家学者达成共识，将“Media Literacy”定义为“每位公民皆应具备的信息处理能力，包括了对媒介信息的应用、分析、及为实现特定目的生产信息的能力”。
也是在1992年，美国全国电子媒介委员会（The National Telemedia Committee）将媒介素养定义为“针对于我们所消费的媒介，媒介素养是在其内容的背景中选择、理解其形态或风格、意义、产业和产品并质疑、评价、创造和/或生产以及有思考地进行反应的能力”。
