第一节 认知理论
一、知觉理论
布鲁纳从事知觉与认知研究时，正值行为主义在美国心理学界占支配地位的时期。布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，强调人类思维的策略性和目的的驱动性，把人的认识过程看成是一种积极的构建过程。他认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。这种观点在形成知觉研究的“新看法”的过程中起了重要作用。长期以来，人们一直认为，客体的物理特征，如客体的大小和形状和观察情境的条件，如光线和现实者离开客体的距离，是人类知觉物体的最为重要的决定因素。但“新看法”认为，观察者在知觉客体的物理特性时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。例如，布鲁纳等人进行过这样的实验：他们选取贫穷儿童和富裕儿童作为两组被试，让两组儿童对硬币的大小进行评估判断，结果发现贫穷儿童往往比富裕儿童更倾向于过高地估计硬币的大小。实验说明，儿童对硬币大小的估计，与他们对钱的感受直接相关，并且间接地受他们家庭社会经济条件和个性特性的影响。一般说来，来自贫苦家庭的儿童把硬币估计过大，这是由于钱对贫苦儿童具有更大价值的缘故。由此布鲁纳得出结论：价值和需要有力地影响着人们的知觉，而且人们往往通过使他们的知觉同他们过去的经验相一致而获得意义。
在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。他认为，知觉具有两个特征：第一，知觉具有归类和推理的性质。所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别，然后根据这一类别的已有知识加以推论。知觉的过程的这一主要特征，也是一般认知的特征。因此，布鲁纳断言：像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制。因此，布鲁纳赞同赫尔的论断，认为知觉的某些基本单位或认同性是天生的、内源的，而不是习得的。事实上，皮亚杰也认为，用某种特定方式归类的某些基本的能力，取决于某些更为基本的能力是否存在，这也就是说，要识别某种事物，首先要存在把该事物归入其中的类别，那么，在儿童认识的最初期，必然也存在某些最基本的、非习得的类别。而随着形成比较复杂的类别，归类就涉及学习的过程，即要学会如何识别、权衡和使用关键属性。第二，知觉具有各种不同的真实性。之前提及的儿童对硬币大小有不同的估计，就是一个例子。布鲁纳认为人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样子的。换言之，当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必须具备的，但现在还没有知觉到的属性做出预测。
在布鲁纳看来，知觉过程涉及四个相继的步骤：（1）初步归类。一般地，这一阶段在做较复杂的推理活动之前进行。环境和事件在知觉上起着鼓励作用，但只是关注它的某些特征，事件本身还不具有意义。（2）搜寻线索。寻找可以来辨别该事件的属性，以便把它较为精确地归入某一类别。这一阶段的特征是人们对刺激采取开放的态度。（3）证实检索。搜寻线索是为了进一步作出尝试性的分类，在这之后，人们对刺激的开放性骤然缩小，往往只是搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。（4）结束证实。它是以终止搜寻线索为标志，这一阶段的特点是，对其他线索基本不开放，因为当人们认为已把某一事件归入很合适的类别后，就不大可能再对其他线索作出反应了。由此可见，知觉过程是以对刺激输入持开放、选择和关闭三个态度为主要特征的。
此外，布鲁纳认为，一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用，有两个因素决定类别的可接受性：个体的期待与需要。例如，我们在饥饿时，对饮食店特别敏感；如果我们期待某人到来时，他一出现就会立即被认出来。在这两种情况下，识别人和物只需很少的刺激输入，但犯错误的可能性也较大。就是说，如果这一类别的可接受性程度很高，另一些类别则可能被掩盖或忽视，例如，我们在车站等待某人，却没有发现恰好坐这班车的其他朋友。
二、归类理论
在布鲁纳看来，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以，从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。这里之所以再进一步陈述归类理论，是因为布鲁纳从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观——超越既定的信息。布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的，但是掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。
所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。用布鲁纳的话说：“归类，就是要分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人进行分类，并根据它们这一类别的成员关系而不是它们的独特性对它们做出反应。”因此，类别是人类认知的工具。学习和利用类别，是一种最基本、最普遍的认知形式。人类是通过这种认知形式来适应环境的。
人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的：或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别。无论是哪一种情况，信息加工的最终产物，是要对刺激输入的认同性做出抉择，或对与刺激输入相联系的物体或事件做出各种推理。布鲁纳的论点是：人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。因此，如果刺激输入与人们已有的类别全然无关，那么，它们是很难被加工的。换言之，人们不大可能知觉全新的刺激输入。
在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上就是一个概念，因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。但以往许多教育家都没有意识到需要对概念学习与其他学习类型做出区分。事实上，尽管许多教学模式在有些方面很有效，但在概念学习方面并不有效。布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。
三、概念获得及其策略理论
布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。概念形成是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。例如，当学生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃时，就已经形成了可吃与不可吃蘑菇的概念。但是，形成了这种概念并不意味着他们现在可以到野外去采蘑菇吃了。只有当学生精确地了解可吃蘑菇与不可吃蘑菇之间的区别时，才能说是获得了这一概念。当然，学校学习不只是形成概念，而且要使学生获得概念。
1.概念的类型
布鲁纳认为，人们一般不会只凭一种属性就作出推断。例如，教师不会只根据某个学生一次测验成绩下降，就断定他学习不用功，而是根据他的各种表现才会作出推断。那么，人们是如何组合各种属性以便做出推断的呢？布鲁纳根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，区分了三种类型的概念，每种概念类型都涉及不同的组合属性的方式。
（1）合取概念
合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。这就是说，当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时，他们形成的就是合取概念。例如，“笔”是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，“笔”是一个合取概念。
（2）析取概念
析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。换言之，析取概念可以有许多不同的属性，但其中没有一种属性是同其他任何概念有共同之处。例如，“罪犯”可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，“罪犯”这个概念是析取概念。
（3）关系概念
关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。例如“长方形”就是个关系概念。长方形不仅仅只是四条边，而且有两对边的长度必须是相等的，两条边须比另两条边长些，同时必须有一个内角是直角。这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。
2.概念获得及其策略
布鲁纳对概念获得的研究是以这样两个假设为前提的：第一，人们形成概念，是为了简化来自环境的信息，并知道如何对其做出反应。因此，概念的获得等同于类别的确立。第二，为了减轻认知的张力，确保精确而又迅速地获得概念，人们必定会采取某些策略。策略是指学生为达到某种目的，在习得、保持和利用信息的过程中决策的方式。概念化正是通过策略的作用才发生的。策略的选择要考虑三个因素：（1）信息的情境。思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息？这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。（2）认知的难度。思维是一种艰苦的活动，要想做出超出个人理解能力的思考，不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。（3）风险性。思维的概念化过程的结果要承担一定的风险，结果的风险性越大，人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之间愿意承担风险的勇气也有明显的差异。
关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：一是同一性；二是等值性。所谓同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里面构成的。所谓等值性是把不同种类的对象看做互相完全相似而归为一类。等值类型有三种形式：感情的、功能的和形态的。如果环境中的某些事物或过程引起一个人同样的情感或情绪反应，那么人们就倾向于把它们归为同一感情类型；如果不同的事物而具有同一种功能时，人们也倾向于把它们归为同一功能类型；如果不同的事物具有同一种形态时，人们就倾向于将它们归为同一形态类型。实际上，布鲁纳所说的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。
布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略：
（1）同时扫视。同时扫视的策略是指，学生根据实验者所给予的例子，制定所有可能站得住脚的假设。由此可见，同时扫视实际上是指学生用所有卡片一一作为该概念的例子，同时检验各种假设是否能成立。因此，学生必须应付许多独立的假设，并把它们贮存在记忆中，而学生一般很难同时考虑到这么多的假设。（2）相继扫视。相继扫视的策略是由一次只检验一个假设构成的。因此，这种策略一般不会增加认知的紧张性。例如，学生先提出一个假设：红颜色可能是该概念的属性；等到能够确定后，再提出第二个假设：图的数量可能是该概念的属性；依此类推。采取这种策略的学生，把他们的选择限制在那些能直接验证自己假设的卡片上。这种策略有时可能很快就能获得概念，但也有可能长久得不到，因为它没有一种逻辑推理。（3）守恒聚焦。相对于其他策略而言，守恒聚焦策略最合乎逻辑，它对记忆和推理能力只施以少量的紧张性，但又能保证获得该概念。采取这种策略意味着每次提出的假设都集中在一个属性上。（4）聚焦投机。这种策略与守恒聚焦的不同在于：守恒聚焦策略每个假设都只涉及一个属性，而聚焦投机策略则每个假设同时检验两个或两个以上的属性。
四、编码系统理论
布鲁纳在解释思维过程时，除了探讨概念和概念获得过程外，还对编码系统作了深入的研究。所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。
