保持阶段 学习者习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。
回忆阶段 学习者习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学习者得到提取线索，这些线索可以增强学习者的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学习者，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学习者掌握为自己提供线索的策略。
概括阶段 学习者提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学习者能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学习者在不同情境中学习，并给学习者提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学习者概括和掌握其中的原理和原则。
作业阶段 一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学习者是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学习者通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学习者的学习情况作出判断的，有些学习者可能碰巧做得很好，有些学习者则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学习者的学习状况作出判断。
反馈阶段 当学习者完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学习者及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学习者在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”或“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学习者内部获得，即进行自我强化。例如，学习者可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。
总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学习者学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果（即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度）确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学习者的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学习者有效地学习，以实现预期的教学目标。
第三节 建构主义的学习理论
建构主义是一个被哲学家、课程设计者、心理学家、教育家等广泛应用的术语。这是一个在当代心理学、认识论和教育界中涉及领域很广，但尚不明晰的领域，以皮亚杰、维果茨基、巴特利特以及教育哲学家杜威等人的研究为基础来建构理论。
和其他的理论不同，建构主要的含义缺乏一致性。严格意义上说，建构主义不是一种理论，而是一种认识论或者看成是对学习本质哲学层面上的解释。理论是对学习作出的一种有科学依据的解释，理论允许产生和检验假设。建构主义者并没有指出学习原则的存在，且这些原则会被发现和检测，相反他们认为学习者自己创造自己的学习。建构主义理论家们拒绝科学真理存在并且等待发现和证实的论断。他们认为任何表述并不能都被看成是真实的，而应该以理性的怀疑态度来看待。世界是由多种方式建构的，所以，没有一个理论掌握真理的钥匙。以下的这个故事也许可以更好地帮助我们理解建构主义理论的核心观点。
资料卡
基于情境的学习
在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们俩是好朋友，都想出去看看。因鱼不能离开水，只好让青蛙独自走了。
青蛙在外面周游一番回来了，它告诉鱼：“外面有许多新奇有趣的东西。比如说牛吧，它的身体很大，头上长着两只弯弯的犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑块，长着四只粗壮的腿……”小鱼听着听着，这时，在它的脑海里，出现了“鱼牛”的形象。
可见，对建构主义来说，这样的表述可能更为准确：因为太多变量的存在，没有一种形式看起来比另外一种形式更为正确。相对于把知识看成真理，建构主义将其看作是进行中的假说。知识不是由外部强加的，相反，而是由内部形成的。一个人的建构只对他本人是真实的，对其他人却不一定。这是因为人们基于自己的信念和情境中的经验形成知识，这个因人而异。所有的知识都是主观的、个人的，是我们认知的产物。学习是基于情境的。
一、皮亚杰的认知发展理论（建构主义的第一次浪潮）
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980），瑞士心理学家，以儿童心理学之研究著名的发展心理学家，他的认知发展理论成为了这个领域的典范。
皮亚杰的理论之所以被认为是建构主义的，因为它假设儿童将他们掌握的概念应用于世界，从而理解世界。这些概念不是先天的，而是儿童通过他们的日常经验获得的。来自环境（包括成人）的信息不是自动地被接受，而是依照儿童的基本心理结构被加工处理的。儿童在其现有能力的基础上理解他们的环境，建构事物现实。反过来，随着经验的增加，这些基本的概念发展成更加复杂的认识。
皮亚杰认为，人们生来就倾向于将他们的思维过程组织入心理结构。这些心理结构是我们理解世界和与世界互动的系统。简单的结构不断地被组合和整理变成更为复杂也因而更为有效的结构。皮亚杰用图式这个专业名词来命名这些结构。在他的理论中，图式是思维的结构基础框架。他们组成动作或思维系统，这些系统使我们能在心理上表征或是思考世界上的物体和时间。图式可以是非常小和具有特异性的，如用管子吸液体的图式或是辨认玫瑰花的图式；也可以是更大、更具有一般性的，如喝饮料的图式或是植物归类的图式。随着个体思维过程的组织性的加强和新图式的生成，个体的行为也会变得更为复杂和更适应环境。
学习机制
当儿童经历认知冲突时，他们采用同化或顺应的过程来建构或改变其内部结构，学习便因此发生了。
平衡是一种内在的、器质性的属性。这样，只有存在不平衡或认知冲突时，才会出现认知发展。因此，发生一个在儿童的内在结构（图式）上产生干扰的事件，能使儿童的观念与他观察到的事实无法匹配。平衡通过同化和顺应来寻求这种冲突的解决。
同化是指对外部现实与已经存在的认知结构相适应的过程，即以现有的图式来理解环境事件的行为。当我们进行解释、分析、表达时，我们对现实的特征进行改变，使它适应我们的认知结构。顺应是指改变内部结构使之与外部现实相一致的过程，它发生在环境经验引起人改变图式的实质之时。当我们调整观念来理解现实的时候我们就在进行着顺应。
同化和顺应是相辅相成的，当现实被同化时，结构也得以顺应。任何时候只要有新的经验被同化到已有的一个图式中，这个图式就会变大并做出一定的改变，因此同化过程包含了某些顺应。
当然，冲突（或失衡）的水平必须是恰当的或是最佳的，太少，我们对变化没有兴趣；太多，我们可能会对变化过于焦虑。
按照皮亚杰的理论，认知发展依赖于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。前三个因素是不需要加以说明的，但它们的作用效果依赖于第四个因素。平衡是指认知结构和环境之间生成一种最佳平衡状态的生物驱力。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。
皮亚杰理论对教育的启示
理解认知发展 当教师理解学习者的功能处于哪种水平时，教师会受益。不应期望一个班级中的所有学习者的认知活动都在同一水平上。教师应该努力探知学习者的水平，并相应地调整教学，使之与学习者的水平相适应。处于阶段过渡期的学习者似乎可以受益于更高一级水平上的教学内容，因为对他们来讲认知冲突不会太大。
保持学习者的主动性 皮亚杰对消极教学提出了批评。儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动。这种安排能促进学习者主动建构其知识。
制造认知矛盾 只有当输入的环境信息与学习者的图式不相匹配时，才会出现发展。理想的情况是学习材料不能被立即同化，但也不应太难，使学习者无法顺应，允许学习者自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾。皮亚杰理论并没有谈到学习者必须成功，教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。
提供社会互动 尽管皮亚杰理论认为没有社会互动发展也可以进行，社会环境还是认知发展的关键资源。教师必须设计一些能够提供社会互动的活动。向具有不同观点的他人学习能够帮助儿童去自我中心化。
二、维果茨基的社会文化理论（建构主义的第二次浪潮）
维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934），是苏联卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域作出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，对西方心理学也产生了广泛的影响。
在维果茨基看来，人类活动是在文化环境中发生的，不能离开这些环境去理解人类的活动。他的一个主要观点是，我们特殊的心理结构和加工可以追溯到我们与他人的交互作用。这些社会交互作用对认知发展的影响绝不简单——事实上它们创立了我们的认知结构和思维过程。实际上，“维果茨基将发展概念化为社会共享活动内化的这样一种转换”。
个体思维的社会起源
维果茨基认为，“儿童文化发展中的每一功能都出现两次：首先在社会层面上，随后在个体层面上；首先是人际的（人际心理），随后是儿童内心的（内在心理）。”换句话说，高级心理过程一开始是在儿童和他人的共同活动中联合建构的。随后，儿童将这些心理过程内化并成为其认知发展的一部分。
因此，对维果茨基而言，社会交互作用对发展而言不是一个简单的影响因素，它是诸如问题解决这样高级心理过程的起源。例如：
一个6岁的孩子丢了玩具并请她父亲帮忙。父亲问她最后看见玩具是在什么地方；这个孩子说“我记不得了”。他问了一系列的问题：你把它放在你房里了吗？外面？隔壁？孩子对每一个问题的回答都是“不”。当父亲问“在车内吗”，她说“我想是的”，并去车内找回了玩具。
谁记得玩具在什么地方？答案不是父亲也不是女儿，而是父亲和女儿一起。记忆和问题解决通过人与人的相互作用联合建构起来。经过这番对话，儿童可能已将问题解决的策略内化，以便下次有物品丢失时使用。因此，与找回玩具这类策略相似，高级功能在出现于儿童个体内部前可能先出现于儿童和教师之间。
文化工具和认知发展
维果茨基认为文化工具，包括物质工具（如印刷机、犁、尺、算盘——现在还要加上平板电脑、计算机、因特网）和心理工具（姿势和符号系统如数字和数学系统、盲语和手语、图形、艺术作品、代码、语言），在认知发展中起着非常重要的作用。
