甲午战争之前，中国教育固然不得不引入西方现代学校制度，但在文化层面还能以“中体西用”的两分方式守住原有文化认同的体制尊位，起初更是让创办同文馆而开启的教育制度改革难以顺利实施，新教育制度所传递的“西学”、“新学”（西方文化）一时也无法取代“中学”、“旧学”（儒学文化）的至高地位。甲午战败以来，情况开始发生巨变：中国教育领域开始了建立“新学堂”、引入现代学科课程、废除“科举”考试等迅速求变的制度改革运动，但这些制度变革却在文化认同层面发生了改革者无力驾驭的激烈变化——不久前还高高在上的“中学”逐渐被革新者视为“无用”之物。[49]主持改革的张之洞和那些一生都在捍卫本国文化尊严的教育前辈奋力坚持到最后，也只能无奈痛苦地看着下一代纷纷朝着被认为是“有用”的各类西方文化奔去。
清末一系列激进的教育制度改革也没起到“救亡图存”的作用，反而因为“牵一发而动全身”，造成了无法控制的全面社会紊乱和政治动荡。“新学堂”在各地勉强建立了，但到处都是因为找不到出路而加入“革命”的学生，他们最终让晚清政治体制彻底崩溃。不过即使将体制推翻也不能解决清末中国教育的文化认同危机问题，反而陷入更加危机的境地：原有“中学”认同被文化趋新者打破了，新的文化认同却不知在哪里，清末以来的中国教育因此陷入文化迷惘。而崛起的各路革新者又试图以激进的政治制度改革一次性地解决所有问题，以至即使出现难得的理性的文化革新努力，也会被日益激进的政治革新进程淹没掉，中国教育的文化认同危机也因此加剧。本章即是要描绘清末中国教育日渐严重的文化认同危机状况，以便为接下来考察王国维、胡适和钱穆等两代现代中国教育先锋的文化再造与课程重建努力提供必要的历史语境。
1.现代教育改革与“中体西用”的形成
1862年，以奕?、李鸿章等人奏请创办同文馆为标志，中国开始引入西方学校制度，现代中国教育亦由此拉开序幕。[50]当然，同文馆的创立对中国教育体系以及传统儒学文化的中心地位并不能产生多大震动。同文馆只是一个临时应急的小型外语人才培养机构，其目的如奕？所言，是为了与“外国交涉”时，“方不受人欺蒙”，并且“止学言语文字，不准传教”。[51]和依然健在的以儒学文化为主的科举教育体系相比，同文馆根本引不起读书人及社会舆论的重视。如果受到关注，反倒会招致排斥。事实也是如此，同文馆奏折公布后，立即遭到当时传统学术教育权威领袖倭仁（1804—1871，内阁大学士、同治帝之师）的激烈反对。倭仁无法接受“以夷人为师”，并强调如果任由同文馆发展下去，结果必然会是“未收实效，先失人心”。
当时教育界的“人心”明显倒向倭仁一方。报考者“都顾虑会被同僚和同乡耻笑，而不预备去考试了”。“北京士大夫中有人组织非正式的团体，誓言不受同文馆‘格外优保’的诱惑，还有人在门口贴对联讽刺同文馆要‘孔门弟子’向‘鬼谷先生’学习”。但奕的意志也很坚定，眼见自己的新教育计划将要流产，他立即又上奏慈禧，抗议“自倭仁倡议以来，京师各省士大夫聚党私议，约法阻拦，甚且以无稽谣言煽惑人心，臣衙门遂无复有投考者。”虽然在慈禧的调解下，同文馆招考还是得以举行，“共有满汉七十二人应考，但多是年老失业的人”，“这七十二人中有三十人总算考上了，但最后毕业的只有五个人”。[52]
同文馆的艰难发展状况表明，在现代中国教育变革的起点阶段，教育界还不会因为接受西方影响而产生大范围的文化认同危机，相反，原有的“中学”文化认同反倒稳固强大到足以让当时的新教育计划难以实施，或者即使勉强推行了，也难以取得理想效果，更不要说从文化上颠覆“中学”或“孔门”在当时教育界的至高地位。
1871年，“最顽固”的理学文化大师倭仁去世，晚清“国家”层面的这股维系原有文化认同的支柱力量终于消失了。与此同时，“西学”文化的认同力量则在各地积累壮大。不过“中学”的体制与“人心”基础依然颇为厚实，舆情一时仍很难发生质变。直到1895年甲午海战失败，教育界尤其是边缘精英士子群体才因为备受刺激而在文化上变得日益激进，其中最惹眼的“激进分子”莫过于以康有为、梁启超等为代表的一群从地方上走出来的精英士子，他们正在努力争取变革的机会。
到1898年，以康、梁为代表的“改良派”争取到了光绪帝的破格支持，翁同龢、徐以是等朝中大员也倒向试图“变法”的康、梁一边。此时，“保守派”早已无力与“改良派”抗衡，就看由地方大员组成的“洋务派”有何干预了。当时的新一代“洋务派”领袖正是张之洞。然而正如辜鸿铭所指出的那样，康有为、梁启超等“激进分子”当初采取组织学会、创办报刊等手段推动变法时，其实曾得到张之洞的大力支持，并因此能得到接近光绪帝的机会。但就在康有为进入中央层面之后，张之洞改变了立场。他看到了康有为的“凶猛和激烈，即其浅薄、粗鄙之处”后“极为不满”，曾经被予以大力支持的康、梁从此被张之洞列为敌人。[53]
就政治地位与权力而言，康、梁“改良派”显然无法与以张之洞为首的新“洋务派”相比。但张之洞看到康、梁突然赢得光绪帝及翁同龢、孙家鼐、徐以是、宋芝栋等朝中重臣的同情与支持，也确实感到恐惧。面对政治关系网络与政治影响日益扩大的康、梁“改良派”，张之洞必须采取遏制行动。确实如此，当康、梁“改良派”发起“维新运动”时，张之洞一直在密切关注对手的动向，并派人拆解包括《时务报》在内的康、梁维新舆论体系。但这些在地方暗中进行的关注与拆解都是权宜之计，对张之洞来说，真正的问题乃是如何清除康、梁变革思想在中央政府的影响。然而，如张之洞幕僚陈庆年所记，身为地方大员的张之洞又不便直接发难，故在与幕僚梁鼎芬商量之后，张之洞决定撰写文章，来纠正康、梁援引“西学”提出的“民权”、“平等”等“邪说”。[54]
张之洞所写文章正是1898年5月推出的《劝学篇》，其中提出了著名的“旧体新用”（即“中体西用”）原则。张之洞的措辞很小心，既贴合两年前孙家鼐在上奏开办京师大学堂时提出的办学宗旨，又不至于激怒康、梁“维新派”，过早被后者视为对手。但值得关注的还不是《劝学篇》小心翼翼的修辞艺术，而是《劝学篇》一推出，便被光绪帝认为是“持论平正通达，于学术人心大有裨益”，因此光绪帝“谕令军机处颁发各省督抚、学政”。[55]这意味着，在清末教育改革进程中，在“国家”层面起决定作用的不是康、梁等人的“维新”思想，而是张之洞为遏制康、梁势力提出的“中体西用”。中国教育改革由此进入张之洞时代，“中体西用”则成为当时“国家”教育改革处理文化认同问题的基本框架，其核心精神正是要继续捍卫中国教育原有的文化认同。
1898年启动的一项重大教育改革行动即创办京师大学堂，其“章程”就规定：
夫中学，体也；西学，用也。二者相需，缺一不可。体用不备，安能成才。且既不讲义理，绝无根底，则浮慕西学，必无心得，只增习气。
所谓“不讲义理，绝无根底”，以及担心学生受“西学”影响后“必无心得，只增习气”，显然都是为了强调在即将建成的新教育体系中，必须将中国传统文化置于最高地位。
三年后，当晚清“国家”决定在全国建立中小学课堂体系时，同样坚持维系原有的文化认同，因此责令“各省学堂”，“其教法当以‘四书’、‘五经’纲常大义为主，以历代史鉴及中外政治艺学为辅。”[56]可以说，就文化层面来看，从1862年到1901年，风雨飘摇的晚清中央政府在教育改革领域辛苦摸索了三十年，其所取得的最大成就或许就是确立了“中体西用”的处理文化认同原则，而确立这一原则的根本用心，又是为了保住中国传统文化在新教育体系中的至高地位——似乎做不到这一点，一切改革努力都将变得毫无意义。
按今天的眼光看，相比于倭仁对于西方文化连“用”一下都不肯的“顽固”文化立场，张之洞等人提出“中体西用”则显得十分“开明”、“进步”，更适合在必然发生“跨文化”交流的“近代化”或“现代化”历史进程中求得发展。而张之洞早年在湖北等地发起的教育改革，也确实具有令人瞩目的开放与革新精神，其人甚至堪称最卓著的中国教育“现代化”（modernization，又译为“近代化”）和现代中国教育开创者。
关于这一点，威廉·埃尔斯（Williams Ayers）、苏云峰等海内外历史学者均已做过描述与评价。[57]不过，在表彰其“现代化”功绩时，也不能忽视张之洞后期所做的文化立场调整。对于这一点，比较合适的分析词语乃是陈寅恪所说的“苦心孤诣”，[58]或威廉斯提出的“情感结构”（structures of feeling）。[59]
也就是说，后期的张之洞，以及此前提到的倭仁，他们在教育改革领域的种种文化立场及其内在“意义”，也许都可以从“情感结构”的角度加以解读，即在其行动背后有一种坚固的文化“情感”在左右着他们的教育改革言论与行动。从张之洞及倭仁的坚持来看，“现代”也好，“反动”也好，背后其实都是一份相同的文化保守“苦心”或陈寅恪所说的“苦心孤诣”：在李鸿章所谓“千年未有之变局”中，他们均想让中国教育保住原有的“中学”文化认同。
在“朝廷”教育改革政策层面，显然是张之洞胜利了。同时就与康有为、梁启超及其短命的“维新运动”展开政治对抗而言，张之洞也是成功一方。但在局势及“人心”均日益逼厄的历史进程中，面对不断涌入的西方文化，张之洞提出的“中体西用”及其“苦心孤诣”又发挥不了多大的历史作用。甚至连“中体西用”框架内的教育改革——如“存古学堂”——在遭遇异样“人心”支配时，张之洞式的“苦心”都无法驾驭。这份“苦心”连同它的主人，以及当时所有饱含相似文化保守“苦心”的各级教师，都只能眼睁睁地看着，在各种异质诉求的作用下，1901年之后的中国教育、文化和社会局势日益急速地朝不同方向奔去。
2.被冷落的文化保守“苦心”及其谢幕
在人生最后的九年岁月里（1901—1909），张之洞这位曾在教育、军事、工业和政治领域开创诸多革新伟业的“中兴名臣”或许怎么也不会想到，自己费尽心力、不惜为之废除“科举”制度而创办的“新学堂”体系不仅没能将他视作个人生命和国家命脉所在的儒学文化发扬光大，反而演变成了要把整个传统体制彻底推翻的“革命”基地：到处都是积极参加“革命”的学生，[60]包括张之洞自己看中的学生黄兴，他在激烈“革命”氛围的感染下，改变了自己的文化与政治认同，成为“革命”的领导力量。[61]
1909年，晚清最后一位教育制度改革领袖张之洞去世了。弥留之际，他仍不忘叮嘱子嗣，一定要完成他未尽的心愿——创办一所专门“存古”的“经科大学”。[62]但当时更为激进的历史演变进程又怎会在意张之洞在弥留之际表达的文化“存古”心愿！
正当张之洞等“国家”教育改革主持者无法让自己设计的“新式学堂”体系在精神上归于“中学”之际，在地方教育界，那些以各自方式保守中国文化的教师同样陷入了难以维续的艰难处境。就此而言，首先值得一提的是地方书院。众所周知，清中叶以来，除“国家”层面的理学与科举教育体系外，地方书院也是教育界维系、传播中国文化的重要机制，但甲午战争以来，地方教育界这一重要的文化认同保持机制也进入了退出历史舞台的终结阶段。
这些重要的教育机制密集在江南一带。有关它们的历史变迁，美国汉学家秦博理（Barry Keenan）曾从文化社会史的角度加以考察。秦博理指出，到十九世纪末，江南一带尽管仍有缪荃孙、柳诒徵等“最后”一代书院传人在维持南菁、龙门等老牌书院，但这些“最后的书院”的生存境况已大不如前，再也无法像过去那样从“国家”那里得到支持，而“只能和地方各类新教育团体一起竞争地方教育资源与权力”。[63]从体制及社会地位的角度，我们看到传统书院在十九世纪末进入了黄昏期——再过几年，它们便会被地方当局统一改组成现代“学堂”。
与体制地位的变迁情况相一致，十九世纪末地方书院的文化传承也进入了衰亡期。一代经学教育大师俞樾的晚年深刻体验可以印证这一点。1898年，即京师大学堂创办那年，年近八十、德高望重的书院学术领袖俞樾（1821—1907）在千里之外的西湖之滨，为自己主持了31年的诂经精舍写了一首长诗。
