我们可以设想，在有关“教师德育专业化”的知能学习设计上，除了德育原理、品德心理学这类已经稳定的教育专业课程之外，德育哲学、德育社会学、德育美学等理论课程，以及班主任工作、德育课程与教学、德育活动的组织与设计、师生关系与德育等实践性知识的学习都应该进入未来“教师德育专业化”训练的课程体系。我们可以对专门德育工作者与非专门德育工作者提出不同的课程要求，但是具备从事现代德育工作的专业伦理、德育观念、德育专业知识与实践能力等，应该构成“教师德育专业化”的主要目标并成为未来新型教师专业化概念的核心内涵。
3.过程：专业发展与德育专业化
无论是“教师德育专业化”的类型还是内涵的讨论，都不应该局限于一种静态的分析。因为无论是教师整体还是个体的专业化都是一个历史发展的过程（“化”字本身就有过程的意味）。因此，“教师德育专业化”也应当从教师作为德育工作者的历史进程和每一个教师个体专业发展的生涯阶段去展开讨论。
就教师整体的专业发展而言，迄今为止教师作为德育工作者的历史可以粗略划分为两个阶段。第一个阶段是德育工作者的未分化时期。其对应的是经验型教育阶段，突出特征是教育几乎就等于德育，教师即人师或所有教师都是当然的德育工作者。这一阶段的长处是教育工作者高度重视德育，其缺陷是德育与全部教育一起均处于经验教育阶段。而这意味着这一时期的德育在“学科专业”（哲学、伦理学、政治学等）、“教育专业”（教育学、心理学等）上都处于水平极低的状态。第二个阶段是教师逐步分化为“专门德育工作者”和“非专门德育工作者”阶段。与之对应的是近现代专业化教育阶段，其突出特征是由于近代哲学、伦理学、政治学等相关学科的分化与发展，德育的“学科专业”成为现实，德育逐步成为专门的课程与活动，承担德育课程教学与教育活动者成为“专门德育工作者”，许多德育议题、内容在学科专业（尚非教育专业）解释上比以前更为专业。但与之相应，这一阶段的缺点是一般科任教师（非专门德育工作者）常常会误解工作分工，将德育工作的责任完全推给所谓的“德育教师”。同时由于专门德育工作者和非专门德育工作者的应有的“德育专业”（有关德育的“教育专业”）标准尚未建立，教师在实现“教学专业化”的同时并未同步实现“教育专业”（教育学、心理学等）意义上的“德育专业化”。因此，未来教师专业化水平的更高阶段发展的主要任务、方向就应当指向完整的教育专业意义上的“教师的德育专业化”。
就教师个体的专业发展而言，专业化与职业生涯是一对相关概念。就是说，教师专业化不仅意味着静态的教师专业伦理、学科与教育专业素养、教育实务能力的建设等，而且意味着以上教师专业内涵的建构应当与教师的专业发展阶段（与教龄相关的发展实际）建立内在的联系。这就是严格意义上的教师资格证书制度——不仅包括在教师的准入阶段候选者必须获得从教资格，而且包括在岗教师也必须通过定期接受规定课程的学习来不断更新自己的资格证书，以确保资格证书在专业上持续有效（实质上意味着教师专业知识与能力的与时俱进和更新）。显然，一个新手教师和一个成熟的专家型教师相比，其具备的专业经验、心理需求等差异甚大。故有效的教师专业伦理建设、德育专业能力建设的课程设计与学习安排都应该与教师的专业生涯特点相适应并促进其发展。这意味着社会应当设计、开发针对不同专业发展阶段的“教师德育专业化”的培训课程，不同教师个体则应当努力自觉寻找与自己专业发展阶段实际相一致的德育专业化的自主学习的内容与形式。
综上所述，“教师德育专业化”是在现代教育转型及教育科学高度发展的基础上针对所有教师提出的德育专业素养转型的时代要求与变革过程。其内涵、类型及实现过程都是需要认真研究的理论课题。但是“教师德育专业化”既是时代发展的必然要求，更是现实变革的强烈和迫切的需要。教育理论与实践工作者都应该对这一命题保持高度的关注，并努力促进这一人类教育史的伟大进程。
三、如何实现“教师德育专业化”
如何实现“教师德育专业化”，同样是一系列待研究的“教师德育专业化”重大课题之一。本文只从教师专业能力建构的几大主体的角度阐发一些初步的设想。
1.政策主体：政府可以做什么
作为教师教育和教育工作的管理者，各级政府及教育的领导者应有的努力首先是对“教师德育专业化”重要性的体认。没有对“教师德育专业化”对德育实效的真正提高、教育整体品质的内在保障的深入认识，就很难有在政策和制度上进行变革的真正动力与意志。就政策的具体行动而言，至少应该努力进行以下两类变革。
第一，建立与“教师德育专业化”要求相配套的政策与制度。中国教育应该借鉴并超越一些发达国家（如日本）的做法，成为世界“教师德育专业化”的良好示范。其最主要的努力应该包括教师资格证书制度的调整和教师教育安排的变革。关于教师资格证书制度的调整，应当通过仔细研究，尽快明确规定新教师在入职前必须完成有关德育的专业课程的学习才能获得教师资格；同时在教师资格定期更新时也应有针对在职教师的德育专业化的明确、具体要求，以促进教师德育专业方面的终身学习。关于教师教育的要求，则除了要保障提供与教师资格证书制度调整所要求的全体教师德育专业化的学习条件（如建立“教师德育专业化”课程体系、培育基地等），还应该针对目前德育教师培育模式普遍存在的重大失误采取坚决的针对性措施，大幅度提高对于直接德育工作者的德育专业要求。
第二，建立完善的“教师德育专业化”政策体系。这里所谓完整的“教师德育专业化”，是指德育专业化的主体不仅包括教师，也包括教师的领导者，即从校长到教育局长、厅长、部长都应有德育专业知识的学习安排，或者说，应该有针对各级教育公务员、教育部门领导者的德育专业化的明确、具体的要求。所有教育的领导者都应该是教育的内行，而非教育的外行；同理，所有德育的领导者都应该有对德育专业的足够了解和尊重。换言之，“教师专业化”概念应该拓展为“教育专业化”。以上设想在目前的社会现实中可能显得过于浪漫，但是笔者坚信，明确理想所在并以最大的努力实现这一理想始终是人类社会不断前进的不竭动力。
2.教育主体：大学可以做什么
这里所谓的“教育主体”是指教师教育的主体——大学。虽然随着终身教育制度的建立，大学不再是唯一的教师教育的机构，但是它至少仍然会是教师教育最重要的承担者之一。那么，承担教师培育工作的大学应该对“教师德育专业化”承担哪些责任呢？
第一，应当大力加强对“教师德育专业化”的学术研究。到目前为止，“教师德育专业化”还是一个尚未被普遍认可的命题。这就意味着不仅其重要性未得到广泛认可，更重要的是其具体内涵、类型、实现过程等核心问题都处于“待研究”状态。承担“教师德育专业化”任务的培训机构不应仅仅是类似于后勤机关那样的“管理机构”，而应首先是开展“教师德育专业化”研究的学术实体，大学教育学科的相关研究者更应加大对于“教师德育专业化”的研究力度。只有将“教师德育专业化”的诸多问题在理论上讲清楚，才能更有效地加快“教师德育专业化”的实践进程。在一定意义上说，德育研究本身也有一个专业化的问题，而且德育研究的专业化是所有德育专业化的前提。鉴于目前中国德育研究十分薄弱的现状，大学应该大力推进德育研究的专业化，或者大力推进真正德育学术的发展。
第二，要努力探索“教师德育专业化”的教育实践模式。在“教师德育专业化”研究中，对德育专业化教育实践模式的探索尤为重要。在中国内地，我们需要努力完成教师教育的两大转型。一个转型是教师教育应该从较为封闭的、速成式的“师范模式”转向所有符合条件的教育机构开放的、确保教师“学科专业”与“教育专业”水平同步提升的“后大学教师教育模式”，使那些愿意投身教育事业并已经完成本科专业学习的大学毕业生进一步通过系统的教师资格证书课程的学习，成为具有较高“教育专业”能力的新型教师。“后大学教师教育模式”建立对于德育专业化十分重要，不仅是因为人们对于教师专业认识的深入包括德育维度的可能性更大，更重要的原因是在后大学教师教育阶段，人们不必因为陷于“专业+师范”的窠臼而失去实现“教师德育专业化”的基本条件（如特定课程安排所必需的课时等）。另外一个转型就是在前述转型的同时努力将对“教师德育专业化”的最新认识落实到教师教育的实践中，实现从经验型德育工作者培育到专业型德育工作者培育的历史转型。后者虽然可以理解为前者的一部分，但是由于迄今为止这一维度没有引起足够和广泛的重视反而具有特别的现实意义。大学或承担“教师德育专业化”任务的其他高等教育机构都应该对“教师德育专业化”的课程设置、教学安排、与国家相关的教育政策密切关联等现实课题作出认真的回应。
3.实践主体：中小学及其教师可以做什么
相对前两种主体而言，中小学尤其是中小学教师在德育专业化方面既处于消极、被动的状态，又处于积极、主动的状态。说他们处于消极、被动状态，是因为宏观政策、制度安排方面的变革对具体的学校、教师来说始终是一种外在的、不能操之在我的客观因素；而说他们处于积极、主动状态，是因为在各自自主的范围之内，学校、教师对“教师德育专业化”的推进实际上都是可以大有作为的。
第一，学校可以探索建立“教师德育专业化”的校本模式。学校如果认识到实现“教师德育专业化”的重要性、迫切性，就不能坐等宏观政策的调整。学校完全可以探索符合学校实际的校本“教师德育专业化”模式，比如“读书交流计划”“经验分享计划”等。所谓“读书交流计划”，是指学校制定长期规划，每一位或者每一组教师按照学校整体规划在一年或一学期之内认真阅读一本德育专业著作，而后在适当时间向全校同行作阅读心得汇报。以一所100人的小学为例，如果组织得当，3人一组轮换、每月作1次阅读汇报，则33个月以后这组教师才再轮一次。这样，各组教师的阅读负担并不重，但是由于汇报对象是全校同行，一个周期后等于全校教师都了解了33本德育专业著作的内容，每一位教师的德育专业化水准都一定会因此而大幅度提升。所谓“经验分享计划”，是另外一种基于本校德育专业资源利用的计划，即以学校为平台，定期请教师以工作坊（workshop）形式分享各自德育工作的经验、得失，共同面对德育问题的挑战。
以上两种建议能够克服许多学校将“教师德育专业化”等同于那种单一、被动地接受外来专家培训的狭隘理解。其最主要的优点是实用、经济，具有较为普遍的可行性。
第二，教师应当自觉做自身德育专业化的主人。如果学校都能成为积极的角色，那么“教师德育专业化”的直接主体——教师的主体性、主动性显然就更大。而且如果没有教师个体德育专业化的主体性、主动性，学校、大学、政府部门等的“教师德育专业化”努力也就自然失去了起码的根基。教师除了可以主动寻求校外学习的机会、积极参与校本模式的德育专业化活动之外，应该也完全可以基于自己的实际设计各自德育专业化的自我发展路径，如设计完全适合自己的发展计划、学习内容、学习方式等。教师自我德育专业化路径十分重要，因为任何组织或集体性的继续教育安排都无法完全具体关照到每一个个体的专业发展需求、职业生涯实际等。每一位教师都应该有十分清醒的德育专业化自觉，基于终身学习的立场果敢行动。
（本文发表于《教育研究》2012年第10期。）
今天，我们需要什么样的教师道德？
师德或教师专业伦理（专业道德）问题一直是国家领导人及社会大众最为关心的教育热点话题之一。最近开展的“全国教书育人楷模评选活动”更是让更多有识之士再次高度关注师德建设课题。在开展向十大教书育人楷模学习的过程中，需要我们进一步认真思考的问题是：这些楷模的事迹体现了哪些新时代的教师专业道德？今天我们需要什么样的教师专业道德？
结合近年来的研究心得，笔者认为，当前我国教师专业道德建设需要特别注意以下四大课题。
一、我们需要“专业的”教师道德
在既往的经验性的教育发展阶段，师德问题与德育等教育问题相似，似乎只要识字的人都可以讲得头头是道。但是在教育科学已经有较大发展、教师专业化已经提上教育事业议事日程，同时师德规范制定的复杂性前所未有的今天，师德问题的讨论和其他教育问题一样都应该有起码的专业性。就是说，当代中国师德规范的确立不应再是一般伦理规范的简单重复，而应该充分反映教育专业的特性。教师道德应该是“专业的”伦理，而非过去一般意义上的“行业的”道德。
