（2）学校德育古代与现代形态的比较分析意义重大。
如前所述，古代（奴隶社会、封建社会）学校德育具有神秘性、等级性、经验性特征，现代社会的学校德育则具有不断世俗化、民主化、科学化的特征。现代社会实际上并存着资本主义、社会主义两种社会形态，二者在意识形态上存在尖锐对立，因而德育形态也存在巨大的差异。但差异再大，也有共同性。不断实现世俗化、民主化、科学化就是所有现代学校德育形态及其发展的共性。中国是一个发展中的东方国家，儒家伦理等传统文化积累深厚。同时，中国共产党和中国政府又致力于建设中国特色的社会主义。这些因素都使得中国当代德育形态具有独特个性。但是，现代化仍然是中国德育和整个社会尚未彻底完成的一个重要任务。而教育和德育现代化的关键和必然趋势就是：从神秘性逐步走向世俗化，从等级性逐步走向民主化，从经验性逐步走向科学化。由于传统中国社会基本上是一个世俗化的社会，宗教信仰者不占人口的多数，所以虽然也有世俗化的任务，但与西方国家相比，中国德育现代化更为突出的任务就是实现德育的民主化和科学化。虽然中国德育在民主化、科学化的道路上已经取得了不少进步，但是更高程度的民主化、科学化仍然是今后中国德育发展的努力方向。近年来，中国政府在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念”，就是对德育民主化方向的准确把握。而笔者和一些同道近年呼吁推进“教师的德育专业化”则是进一步推动德育科学化的努力之一。
德育的现实形态及其重要意义
如果说对德育历史形态的分析是纵截面的分析，那么对德育现实形态的分析则是横截面的分析。由于横截面的当下性，德育现实形态的分析具有更明显的现实意义。现实的德育活动丰富多彩，进行形态分析可以有很多视角。这里拟以德育活动的作用形式为标准，将德育分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三种。
1.直接德育
所谓直接德育就是指教育者的德育意图明显，受教育者明确知道自己在接受道德教育的德育形态。换言之，只要德育意图是直接呈现的教育，就是直接德育。因此，不仅直接德育课程、主题德育活动、师生之间德育对话等属于直接德育，而且各科教学、校园文化等教育形式也都可能是直接德育形态。一般认为，德育课程以外的各科教学、校园文化中的德育影响应该属于间接德育形态，其实并不尽然。比如数学课教学中教师对学生遵守课堂纪律的直接劝谕，在讲述数学家的故事之后号召学生学习他们勤奋学习、不怕困难的精神等，就是直接德育而非间接德育。同理，学校的校训、宣传美德的校园海报等的德育意图也是十分明显的，也属于直接德育形态。
在中国等东亚国家，直接德育形态一直受到高度重视。除了主要因为儒家文化圈对于人伦的高度重视这一文化传统之外，也因为直接德育形态本身具有间接德育所不可能具备的优势，即直接德育能够清楚明白地解释道德价值、行为规范存在的理由和应用的策略，使受教育者直接受益。如果没有直接德育，许多人可能因为道德上的无知而犯错。直接德育对于未成年阶段的学生来说尤其重要。中国有句老话叫“话不说不明”，苏格拉底也有“美德即知识”的论断，都是这个道理。
一些国家，特别是美国，在历史上曾经对直接德育有过过激的批评，认为道德教育是“私事”，德育应该交给家庭和教堂去完成，或者认为进行直接德育有“洗脑”“灌输”、妨碍思想自由等风险。否定直接德育的另外一个理由是认为专设直接德育课程有可能让不担任此类课程的其他老师推卸其德育责任。而健康的教育体系应该“人人都是德育工作者”。因此，20世纪中期许多美国学校曾经取消过直接道德教育课程。但是十分有趣的是，从20世纪80年代开始的品德教育运动（Character Education），又使直接德育形态在美国重新得到了较为广泛的强调。品德教育运动的代表人物托马斯·里考纳（T.Lickona）就明确指出：在文明冲突价值多元的社会中，仍然存在普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；民主社会尤其需要品德教育，因为公民需要承担作为民主公民的责任；没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”；传授正确的价值观过去是、现在仍然是文明之举，在社会普遍忽视德育的情况下，学校德育尤为重要，否则对良好品德的敌视很快就会弥补道德教育的真空。[9]他的观点基本上代表了许多品德教育领袖人物的观点，也代表了美国教育界对直接德育课程形态经历了否定之否定的历史过程后的重新肯定。美国教育对于直接德育课程形态的认识历程证明，尽管直接德育可能存在许多缺点，但是简单、绝对否定其价值于事无补。
2.间接德育
否定直接德育形态而又承认德育本身重要性的思维会将对直接德育的兴趣转向间接德育形态。所谓间接德育，就是指教育者的德育意图并不直接和明显，受教育者通过间接途径接受道德教育的德育形态。在日常教育生活中，最为常见的间接德育形态主要是那些以其他教育任务为直接目标，间接发挥德育作用的课程、活动、校园生活，等等。间接德育最重要的形式是直接德育课程以外的各科教学。以下重点以各科教学为例说明间接德育形态的存在方式。
实际上，所有科目的课程都包含间接而重要的德育因素。托马斯·里考纳就认为，各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力极大。不利用各科教学进行道德教育是一个重大缺憾。里考纳还列举了各科教学中可以利用的一些价值因素。例如：数学和科学课中科学家的生平业绩、生活和治学态度，语文课中文学榜样人物的道德作用，历史课中历史伟人的德行与自律精神，体育与健康课中展示的适度自我控制对个人健康和品行的重要性，等等。[10]十多年前，笔者也曾经有过一次关于间接德育形态认识的震撼教育经历：当时素质教育运动在中国刚刚开始，笔者和一般社会人士一样，简单地认为家长非要孩子考100分是没有道理的。但是，一位小学数学特级教师十分严肃地纠正我说，考试完毕孩子没有得100分固然不该苛责，但每次考试之前，至少小学数学这个学科就必须要求孩子争取考100分。原因很简单，小学数学并不难，六年时间不过学一个四则运算，而100分则意味着孩子没有坏的学习习惯，100分等于一丝不苟的学习态度，100分等于科学精神！很显然，数学考试100分似乎与德育无关，但其实是间接德育的重要结果与象征。
需要说明的是，各科教学中存在的德育影响并不等于间接德育形态。比如，对里考纳所说的“数学和科学课中科学家的生平业绩、生活和治学态度”的教学处理，教师如果只是在讲述数学知识发展历程时一般介绍，其德育影响当然就是间接的。但如果教师在讲完故事之后，进一步号召同学们学习数学家的优良品质，则德育形态就由间接变为直接——因为这一做法与直接德育课程中讲述榜样人物的故事以塑造学生品德的教育方式并无不同。教师在各科教学中因势利导、恰到好处地开展直接德育是值得肯定的，但各科教学都有各自教学的直接目标，过多和勉强的直接德育不仅影响课程直接目标的实现，也可能使教学出现过度德育化的倾向。这样的思路并不可取。
以德育意图间接呈现的标准来看，隐性课程中的德育影响或者隐性课程意义上的德育其实也属于间接德育的一种。不过，由于隐性课程中的德育影响隐藏最深，是间接中的间接，一般不为教育实践者所关注，所以，为了凸显其重要性，有必要将它独立出来，作专门的分析。
3.隐性课程意义上的德育
关于隐性课程的概念，一般认为其主要特征有以下几点：第一，从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。第二，从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。第三，从影响的计划性角度看，隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。第四，从影响的效果上看，由于隐性课程的影响是潜移默化的，所以它的影响虽不是立竿见影，但具有“累积性”“迟效性”“稳定性或持久性”[11]。总的说来，隐性课程是学生在学校学习生活中完整经验的一个有机组成部分，作为一种教育影响，它主要通过非学术、隐含性、非计划、潜移默化的方式实现。
隐性课程并不等于隐性的德育影响，它也可能通过非学术、隐含性、非计划、潜移默化的方式实现对智育、美育、体育等方面的影响。因此我们只能说“隐性课程意义上的德育”，而不能说“隐性课程德育”。但是，隐性课程概念本身与道德教育却有着内在的、天然的联系。因为隐性课程从本质上是一种价值性的影响。这一点，从早期隐性课程研究者菲利普·W·杰克逊那里就可以得到证明。杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素。第一是“群体”（crowd），班级中充满了各种规则、规定、常规，学生必须在满足的延迟、欲望的打消、工作的中断中才能理解和适应它；第二是“表扬”（praise），即班级中教师的评价、学生之间的评价等使得学生尽力与教师和班级所要求的价值保持一致；第三是“权力”（power），班级中的权力结构和差距是班级社会结构的重要组成部分，学生对社会的适应首先从适应班级的社会结构开始。从杰克逊的分析中可以看出，学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等是隐性课程的核心内容。杰克逊是社会功能学派的代表，他们的特点是对班级、学校中的社会化作了正面或积极的说明。与社会功能论者相对立的是社会批判论者。他们认为：“教育组织的主要方面，就在于再生产经济领域中统治与服从的关系。”[12]因此，隐性课程具有较明显的阶级性。但是社会批判论者的观点只不过从另一面证明了隐性课程所具有的价值本质。我国台湾学者陈伯璋教授将隐性课程概括为常数和变数两个部分。“常数”是指散播于学校教育各个层面的“社会意识形态”和教师的期待、教学内容中包含的未预期的意义、教室内移动方式、谈话流程等“教育工作者分析合理知识以及界定其运作概念的方式”。“变数”则是指组织教学、能力分组、升留级制度等“组织变数”，学校气氛、领导作风、师生之间的人际关系等“社会系统变数”，信念系统、价值观念、认知结构、意义等社会向度或“文化变数”。[13]但无论“常数”还是“变数”，我们都可以看到，隐性课程中的德育影响成分是最大的。
如前所述，隐性课程意义上的德育其实也是间接德育形态的一种，是指通过教学流程和组织形式、学校人际交往方式、教育空间安排等教育途径、形式隐蔽实现的德育影响。隐性课程虽然与显性课程相对，但是其存在范围往往远远超过学校正式课程。因此，与其说隐性课程是一种课程，不如说是全部校园生活的隐性教育影响。隐性课程意义上的德育虽然存在范围甚广，但由于其极大的隐蔽性，常常容易被人忽略。
4.德育现实形态分析的重要意义
将德育分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三种形态，不仅对于德育理论的完善意义重大，而且具有十分明显的实践价值。德育现实形态分析的实践价值主要表现为以下三个方面。
（1）德育形态的分析有利于教育工作者明确、认同自己的德育使命。
如果我们承认德育不仅包括直接德育，也包括间接德育和隐性课程意义上的德育，自然可以得出一个十分重要的结论：“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而非教育的伦理主张或者价值的呼吁。在实际教育生活中，教育者只有做一个好的或者坏的德育工作者的选择，而没有做或不做德育工作的自由。因为从间接德育角度看，即使你只是教授数、理、化等自然科学知识，也会间接完成某些自然观和世界观的培育、学习态度与习惯的养成等任务。而从隐性课程角度看，无论你从事何种学科的教学，你总要说话，与学生交往和互动，而说话的方式，师生交往、互动的形式都会对学生的人格发展产生潜移默化的德育影响。因此，只要你在校园生活，作为德育影响的事实就一直存在。全面认识和把握德育形态显然有利于教育工作者从内心明确和认同自己的德育角色与使命。
