9对学校的满意与不满意
在古得莱得的调研中，有这样一个发现：“那些使教师感到比较不令人满意的学校，往往也是教师、家长和学生都认为是问题较多、较严重的学校。与此相反，那些为教师提供比较令人满意的职业和教学环境的学校通常不会是教师、家长和学生认为存在严重问题的学校”（《一个称作学校的地方》，（美）约翰·I·古得莱得著，苏智欣等译，华东师范大学出版社，2006.02，第191页）。也就是说，作为学校管理者，我们的目标就是要尽可能使我们的学校朝着比较令人满意的方向去发展。古得莱得的调研发现，“那些‘比较令人不满意的学校’与那些‘比较令人满意的学校’相比，一般都比较庞大，学生人均经费较少，学生与教师的比例高”，“教师发现自己受到工作单位问题的困扰和限制，而他们又不能控制这种局面时，自然要感到沮丧和不满”（同上，第193页）。
现实中的学校真的如古得莱得的调研结果一样，一个校长，可以使一所学校搓麻将成风，因为只要他喜欢搓就行；一个校长也可以使一所学校洋溢着浪漫与绯闻，因为只要他足够浪漫就行；一个校长也可以让一所学校成为一所监狱，只要他习惯控制与暴力就行……因为在我们这个民族，上有所好，下必趋之还是很常见的。当然，一个校长更可以让原本喜欢读书思考的教师放弃读书，整天埋头于试卷和题海之中……这样的学校，也一样可以让全国上下信以为“神”，进而让它的师生为之而亢奋，因为只要与方方面面勾搭就是。然而，随着时间的前行，人们一旦看透“神”的背后许许多多的故事的时候，是会醒悟的。
这样的情形提醒我们，身为管理者，我们的工作重点理当是为师生创造和提供有利于他们个体生长和发展的机会和空间，让他们在自己的学校生活中看到希望和未来。这当中校长对师生的影响力显得至关重要。古得莱得的调研表明，“在比较令人满意的学校里任职的校长能更好地掌握自己的时间，并能对与自己学校有关的决定施加更多的影响”（《一个称作学校的地方》，第192页）。“比较令人满意的”学校管理者，自己往往就是一个坚强和自主的人，也是懂得将教师视为独立的专业工作者的人。
这样的调研与结论告诉我们的是，作为管理者的校长，其命穴就是要努力使自己成为一个坚强和自主的人——一个精通教育与学校管理的专业工作者。要达到这样的期待，我们至少得读读书，让读书成为自己生活和工作不可或缺的一个部分，当然，在自己力所能及的情形下，还要努力通过各种途径使读书成为所在团队的一种风尚。因为读书不仅可以明理，还可以修身，更可以促进自己的思考，也有可能带动团队成员尊重常识，尊重规律，努力在常识与规律的引领下行走。这就要尽可能避免死读书和将书读死的情况发生。
古得莱得也提醒我们，“不能简单地把‘一切’都归结于校长领导的质量”。他们的研究数据表明，“教职工的团结和学校里解决问题及制定政策过程的性质也能极大地影响教师对工作的满意感”。也就是说，作为学校的一员，我们每一个人都是学校氛围的营建者，这当中“校长是起一定的作用，但如果把校长的作用看作是决定学校气氛或教师满足感的唯一的或重要的因素，那就不对了”（《一个称作学校的地方》，第192页）。这样的结论至少给了我们这样的警醒：“一个好校长就是一所好学校”尽管有一定的道理，但绝不是规律，要想成为好学校（比较令人满意的学校），光有校长是远远不够的；反过来亦然。一所学校无论是“比较令人满意的”还是“比较令人不满意的”，其实是一所学校的所有成员共同努力的结果。
想起二十年前我与一位全国著名的语文老师同台执教公开课，那一回任由他老人家使出浑身解数给学生点火鼓劲，可学生那头的火就是生不起来，劲也就提不起来。教学活动，是教师和学生双方合作的过程；学校管理其实也是这样的道理。
10学校与课堂应像小村庄
古得莱得在《一个称作学校的地方》中有这样一段话：
有一个重要的方面是清楚的，我们不能用相对简单的输入—输出的工厂模式来理解或准确地描述学校和课堂，最好把它理解为小村庄，在这里个体的人们每天有一部分时间在一个被约束的和有约束性的环境中相互联络。即使在一天结束的时候，众人已离校，但许多约束性的因素仍然历历在目。例如，那些已成为这个约束性空间一部分的东西和家具的摆设。每天早上到校时，学生都要默默地接受某种约束，并按照这些约束的要求保持被动的状态。至少在小学，学生们大量的时间是在等待教师分发材料或告诉他们要做些什么。也许这就是为什么我们常常看到这样的描述：在下午放学的时候，孩子们无拘无束地冲出学校。（《一个称作学校的地方》，第121页）
如何理解这样的文字？
“不能用相对简单的输入—输出的工厂模式来理解或准确地描述学校和课堂”，我以为意在告诉我们，教育教学不能是简单地输入与输出类似流水作业那样的情形，产品一旦输出了，貌似就与厂家再也没有多大关系。有人也许会问，产品销售不是还有“三包”规定吗？是的，问题是那只是规定，实际情况又有多少“三包”了呢？
不仅如此，我们还控制了各种目标的制定，教室空间的使用，时间和教材的安排，教学内容、课题技能的选择，以及学生分组教学。当然，“从某种程度上讲，教师也是身在笼中，带着社会对课堂行为的种种期望，社会希望教师管好他们的课堂”（《一个称作学校的地方》，第117页）。社会对学校的压力，就这样通过学校和教师转嫁到学生身上。学生往往都是处在被动的一方，因为学生们习惯了学校和课堂对他们的种种约束，“学生们认为教师控制着课堂，而自己在做着教师告诉或期望他们做的事情”（《一个称作学校的地方》，第117页）。因为“他们被现有的课堂理念驯服了，尤其是接受教师的权威的理念”，“学生变得越来越顺从，不认为他们应该为自己的教育担负起日益增多的独立决策的责任”（同上，第118页）。
“最好把它理解为小村庄，在这里个体的人们每天有一部分时间在一个被约束的和有约束性的环境中相互联络”，这句话说的是作为学校与课堂，固然要有一定时间的约束（小村庄自然也有它的村规民约），但同时还要有自由自在的相互联络与交流——放学的时候，无拘无束地冲出校园。小村庄是自然淳朴的：蓝天、白云、流水、绿树、鸡鸭牛羊、袅袅炊烟；有喧闹，也有寂静，有朝霞，也有落日……加上它的主人男男女女、老老少少。“有些学习是需要学生的参与和合作的，不应由教师控制和支配。在这种学习中，如果只用教师主导教学的方法就会产生负面影响。”（《一个称作学校的地方》，第111页）
这就是说，学校教育、课堂教学不应当是一成不变的，更不可能是按照铁定的流程进行的。最好的状态就当如小村庄那样：既有村规民约的约束，又有无拘无束的自然生活与交往。学校应当为学生创造类似小村庄的恬淡、闲适、自由，当然也要有约束。也就是说，所谓的规范与纪律是需要的，但拘泥于规范与纪律的学校与课堂是不利于师生的生活的。
11教育要的是陶冶
《什么是教育》第十三章，谈的是“陶冶过程”。在雅斯贝尔斯看来，“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。对真理意识的培植通过了人类后天习得的陶冶过程”,“真理意识是个体从所获得的对客观世界的经验中，并通过个人在团体中的内在行动而成长起来”。而“真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来，而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里方能产生”（《什么是教育》，（德）雅斯贝尔斯著，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991.08 P197）。
也就是说，真理是人们对命运的体验，绝不是凭空想象的，更不是靠别人灌输的。每个人因为个人的遗传、家庭生活以及人生经历，对真理的把握是个性化的。这个性化的体验又离不开团体的合作，需要在某个团体内联动。我的理解，这大概就是我们所倡导的合作学习和共同探究吧。合作与探究的过程，就是体验，就是不知不觉的陶冶，你对我的，我对你的。
雅斯贝尔斯说，教育对思维的陶冶在于帮助人找到本源的问题，也就是人类的终极目标、基本问题，“如果每个人的陶冶道路最终是指向一个基本问题，那么就用不着像盼望对世界上的一切事物都有解答一样地期待着答案”，我们也就不会出现“在缺乏绝对根据之目标的有限性以及对目标的无穷尽认识上的困扰和躁动”（《什么是教育》，第99页）。也就是说，人们平常纠结的许多问题和目标其实就是自寻烦恼，因为我们纠缠的问题和目标本来就没有确定的答案。我们总是想方设法地从我们的角度去思考怎么对孩子好，但我们却不知道孩子们需要的“好”是什么。这就是我们的困境所在。
所以他说：“理解基础问题的前提在于，这种理解更多的是一种哲学态度，是在对自身存在的不断把握中，对真理的哲学式热情获得了理性的审慎。理性的审慎能通过探究立场、思想和符号而不断地重复提出同一个基本问题，并从中发现了解答问题的广度，在这个广度的终结处，本源的质朴性就真实地摆在那里供人们认识了解。”（同上，第100页）
他又提醒我们：人们在不断地交换意见的过程中形成的所谓统一意见往往是靠不住的，因为现实中“仿佛我们从属于一个感觉、动机、价值判断和道德标准都一致相同的团体。这些现象的出现是必然而无条件的，但在根源上却是靠不住的，当威胁相逼时，它们就会与强烈的内心冲动联合起来”（同上，第101页）。所以，“真理”在很多时候是需要我们去怀疑，去反思的。比如说貌似真理的所谓的“先学后教”“以学促教”就是这样。
他警告我们：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入了危险的境地，精神的基础就将被毁灭：就像国家可以把人变为他的同盟者一样，他们也会把精神作为其政治的附庸，那么，精神就再也不能出自于本真的原初性而具有真实的生命，而是在为群体的服务和在有限的目标追求中以伪造的面目出现。”（《什么是教育》，第102—103页）我的理解是当我们的精神一旦沦为政治的附庸的时候，那就不再可靠了。
雅斯贝尔斯认为，陶冶是一种生活形式，“它是以作为思维能力的培养为其支柱并把规则的知识作为培养这种能力的场所。陶冶的材料包括：对已成形的事物构造的直观、一般有效的知识以及语言——存在的家园（ZuhauseseininSprachen）”。“作为形成人生态度的陶冶必须为人们提供广阔的空间，使人们在理性中寻求道路，全面地展开精神运动”（同上，第103页）。由此看来,学校教育的重要任务就是为学生的精神生活提供一切可能的空间，而绝不只是单纯的知识教育，胁迫学生做题和考试，“单纯的知识只是达到某种目标的手段，人们可以运用这些知识，但它们对于人而言，是外在的财富。而陶冶的知识却能够改变人、帮助人成为他自己”（同上，第104页）。教育不是为了将我们的孩子打造成书橱，更不是打造应试的机器，教育的目的在于使人成人，教育在于丰富人的精神内涵，使每一个人成为每一个自己。因为“每个人都有独特的个性，陶冶则意味着，在铸造和展开人的这一天然给定性过程中，通过人自身的活动、意识和他特有世界的形式与一般的形式接近”（同上，第104页）。
当然，“陶冶不是天生的，它是与传承、教育、家庭的祖先、团体的本质有关。正是在陶冶过程中，我的内在精神才被真正唤醒。一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的，究竟有多少人受到陶冶，人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质，这些都可作为衡量一个民族精神层次的标准”（《什么是教育》，第105页）。
唤醒学生的精神世界才是教育的首要任务。这样的教育才是为民族的，也是为每一个人的。
12所谓好教育
在《教育的价值·思想家论教育》中，作者介绍了康德的一个观点：“对人来说，教育是最大的也是最难的问题。事实上，见识有赖于教育，教育又有赖于见识。”我是这样理解的：因为人是复杂的动物，在人身上，既有“善”的一面，又有“恶”的一面，而教育的任务就是要努力挖掘和放大人性之“善”，康德说，“好的教育是世界上所有的‘善’的根源”。
教育“应以未来人类可能获取的更佳状况为准——这里所说的更佳状况是指，合乎人性的理念及其所有的使命”，可以这样理解，“人要想成为人，只有教育这一条路好走。除了通过接受教育在他身上所成就的东西，他什么也不是。重要的是要注意到下面这一点，即人只有通过同样是受过教育的人，才能得到教育”（《教育的价值》，第176页）。
我们的问题在哪里？其实很多时候我们的教育表面上也是在扬善，但实际上却是在助恶。我们不妨看一看我们平时向孩子们灌输的是什么，我们的言行让孩子们感受到的又是什么。教材，尤其是文科类的教材，呈现的大多是为表述某种意识的、经过删节或者改编甚至专门撰写的东西，就如叶开先生所言，我们的“课文涉嫌剽窃和篡改，而一些名家名作则饱受修改、删节的蹂躏”，“大多数删改也都手法恶劣”，“剪剪裁裁不见原样的”。当学生离开学校看到和听到的东西与教材大相径庭的时候，他们会怎么看教育，怎么看老师，我们是不在乎的。更为可怕的是，我们平时的言行举止，往往与我们的教师身份不相符，我们不在乎学生对我们“听其言观其行”，我们在乎的是学生为什么不尊重我们的劳动，而这又是我们百思不得其解的。
我们在日常的教育教学行为中，习惯于用大道理、高标准要求我们的孩子，而在实际生活中我们说的和干的则是与这些大道理背道而驰的，于是现实的教育与理想的教育的悖论就这样产生了，然而我们却始终处于熟视无睹的状态。于是乎，十几年的学校教育，使得我们的学生在我们这些人看起来“善”而实则“恶”的嘴脸和训诫中渐渐地以“恶”为“善”了，他们身上原本向善的种子，就这样被我们一点一点地消解了。
我们为什么总是在不知不觉中，以恶为善的呢？康德早就看清楚了我们的嘴脸：“为人父母者操心的是他们的‘家’，王侯们心里想的则是他们的‘国’。他们两者谁也没有把普世、普遍之善，和人性（自身的禀赋）注定要达到的完美性，当作终极目的。”所以，康德主张“教育计划的制定者，必须从普世性的角度出发，去设计计划”（《教育的价值》，第177页）。也就是说，教育的计划，教学的设计，最要紧的是要从彰显人性之善出发，引领孩子去求真、扬善、唯美。
我们要做好的教育，就教师个人而言，最要紧的恐怕是提升个人修养了——品质的，学术的。我总是这样想，一个人的人品，决定一个人的学品。人品是第一位的，教师尤其如此。学生身上的许许多多，就是从教师身上来的。更要命的是，一个人人品不好，学问很高的话，他对学生的毒害就会越大，而这种毒害还是冠冕堂皇的。
还有一个人没有真实的学问的麻烦在于，是非不分，黑白不辨，于是乎教材写什么他就说什么，上面考什么他就教什么，也就习惯了鹦鹉学舌，善恶不分。
我所思考的是，在大的格局不可能改变的情形下，我们还是要改变我们自己，当每一个人都往好的教育方面努力了，大的格局也就不可能是铁板一块了。其实我要说的意思已经很清楚了，我们不要埋怨体制，我们也不要埋怨教材，我们更需要的恐怕还是要想想我们做了些什么，我们能做些什么。我们是不是应该想一想，好的教育应从我开始。教育者，首先自己要受教育，这教育，就是长期的自我修炼。如果我们想到了这一点，并将我们的所想付诸实践了，也许我们离好的教育就会越来越近了。“只有通过同样是受过教育的人，才能得到教育”，说的大概也是这个道理吧。
13学校教育目标是基于人的
古得莱得在《一个称作学校的地方》中谈及“人们对学校的教育期望的演进历程”时说：“20世纪一个特有的发展是认为学校教育应当是为个人而培养个人。柯瑞明简明扼要地表述了约翰·杜威的观点：‘教育的目的不仅仅是培养公民，培养工人、父母或母亲，而是最终要培养获得圆满生活的人’。”（《一个称作学校的地方》，第49页）
作者与柯瑞明的高明之处就在于他用一句话解答了人们对杜威关于教育目的阐述的“多样性”的疑惑。细细想来这概括还真是准确的。我们在《民主主义与教育》里看到杜威对教育目的尽管有不同表述，但归结起来还真就是这个意思：“学校教育应当是为个人而培养个人”。也就是说，教育的目的首先应该是着眼于人的，其次才是着眼于社会的。
着眼于人的学校教育，自然要让人通过学校教育，理解人生本当有的圆满生活，并帮助每个人形成他理想的圆满生活的憧憬与期待，进而在他们踏上社会后，为寻找自己的美满生活而生活。当然，这样的生活是离不开人们所处的具体社会的，这就使得学校教育必须帮助学生了解自己所处的社会与个人圆满生活的关联与约束。
从这样的出发点思考，学校教育目标的具体化就不是那么简单了。古得莱得在《一个称作学校的地方》中用一个专门的栏目介绍了“美国学校的教育目标”，涵盖了智力的、职业的、社会公民和文化的、个人的四个方面、67个条目的目标。单就“个人目标”而言，又有身心健康、创造力和审美表达、自我实现三个角度。以“自我实现”为例，有学会在自身活动中寻求意义，形成人生哲学；培养了解和正视自我的必要的信心；学会现实地评价和接受自己的局限和实力；认识到个人的自我概念是在与他人的交往中形成的；培养有目的地做出决定的能力；学会为实现个人目标而计划和组织环境；培养愿意为个人的决定及其后果承担责任的态度；培养选择个人终身学习目标及其实现方式的技能。（《一个称作学校的地方》，第61页）
当我们审视这些条目的时候，是不是要反观一下我们的学校教育目标的设计呢？借用作者的话来说，“我们不是没有学校教育目标，但是我们缺乏对于这些目标的详细阐述和实现这些目标的责任心”（《一个称作学校的地方》，第61页）。
当我们对目标有了详尽的阐述，我想我们也就清楚了我们当做什么，不当做什么。我们的问题就在于，在我们制定目标的时候往往只是为制定目标而制定目标，说白了，大多是为应付检查交差的。所以我们很少去考虑目标的具体内涵是不是有可能达成、是不是符合具体的学校和人的需求、如何分解、如何实施等等。这样的情形下出笼的目标要不就是大而无当的，要不就是口号式的，其共同特征就是无法实施。因为我们在制定它的时候，根本就没有考虑要去实施它。
不想实施的目标，自然无法阐释，也就无所谓责任心不责任心了。
14想象之于教育
弗雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》中有这样一个观点：“教师应以训练的方式，为想象插上创造性的翅膀。在开学第一天，他们就应该向学生展示想象对于生命的重要意义。正如想象激发冒险一样，它有益于我们创作活动所必需的求知欲和独创性，否则我们无所创造。”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第94页）也就是说，没有想象力，就没有创造力，没有想象的教育，是不可能培养出具有创造精神的人才的。作为从事教育事业的教师，我们在学生进入学校时，就“应当激发学习者的想象，鼓励他们运用想象去‘构想’他们梦中的学校”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第94页），并为寻找和建设这样的学校而努力。
我想的是，作为教师要鼓励学生“构想”他们“梦中的学校”，我们就应当有我们梦中的学校，更应当有为实现我们梦中的学校和教育而踏踏实实的践行与努力，否则是不可能鼓励学生有所梦想的。做教师的首先要心怀梦想，我们要有我们各自的“理想国”“巴学园”“56号教室”，而不只是为传授知识而教书，更不是在各种各样的条条框框束缚下成为工作的机器，将我们的学生放在我们预设的流水线上，让原本各具特征的人，成为一个一个的“标准件”。
作为教师，一方面要在学术上遵规守纪，以诚实严谨的态度对待我们所从事的教育教学工作；另一方面，更应当努力给自己营建一方属于自己的自由想象的天空——特立独行的属于我们自己的教育理想与教育方式——我们理想中的教育和我们的教育理想。只有这样才有可能让我们的学生能在我们的学校自由地走动、跑动、嬉戏、吵闹……才可能不至于干出类似要求哪个班的学生课间一定只能在哪一种颜色的地砖上行走的蠢事来。用弗莱雷的话来说就是“这种想象应体现在我们身体每一次的运动中——跳舞、节奏、画画、写字，甚至是在写早期阶段的构思，即涂鸦”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第94页）。
同时，我们又必须明白，想象不是凭空的，也不是脱离实际的，更不是悬在半空中的练习。“我们想象某个事物时，通常是因为在具体现实中缺少此物。当孩子们想象快乐和自由的学校时，通常因为他们的学校不给他们快乐与自由。”（同上，第95页）的确如此，现如今我们的学校，除了教授枯燥的书本就是应试技巧，除了组织考试、考级，似乎已经看不到其他孩子们本当有的走动、跑动、嬉戏和吵闹了。我们口口声声所说的“为了孩子的好”“为了孩子的未来”就是用机械化的死板习题训练、考试练习等塞满孩子当下的生活，变相地剥夺了他们本当有的充满乐趣与遐想的生活。我们却从来不去想这样的问题：一个连“现在”都没有的孩子，会不会有美好的未来呢？
由此，我还想到这样一个问题：作为教师的想象与孩子的想象，在性质上是一样的。我们渴望的往往也正是我们没有得到的，或者是已经和正在失去的——自由的空间，独立的思考，发呆的片刻——作为个人想象的因子和要素。作为同行，我真心希望我的同仁们在为考试、唯分数而教的大环境下，给自己和自己的学生的生活掺杂一点乐趣和情趣，找点时间发发呆，时常想想我们究竟需要怎样的人生与生活，我们究竟需要怎样的教育和怎样的学校与课堂，我们究竟想将我们的孩子带向何方。万不可将自己的工作排得满满的，更不能将学生的时间和空间挤得满满的。
作为教师，我们还要多一点将心比心，多一点换位思考。我们总不能让我们的道德沦丧到希望我们的孩子也一个个早早地如我们一样步入暮气沉沉的状态。要在我们可能的权限下，将课堂空间、教室空间，延伸到学校操场以及整个学校的周边区域，包括我们生活的喜怒哀乐、酸甜苦辣，我们的欲望、幻想、希望、梦想，甚至于害怕和恐惧。
15教育需要保守主义
费尔南多·萨瓦特尔在《教育的价值·教育是普世的》中指出，“教育任务具有保守主义的一面”（《教育的价值》，第112页），并进一步指出“社会通过给它的新成员提供这种方式（这种方式对它来说有助于其持续存在，不存在则会对其造成破坏），想要培养好的伙伴，而不是自身的敌人，或是反社会的个体”，“它不仅期望孩子们顺从于社会觉得可接受的与有用的个体，而且也期望在发生可能的有害偏常之前预防或保护他们”，另一方面，“做父母的也想保护孩子避免受到任何可能对其造成伤害的东西——也就是说，教育孩子警惕邪恶”，“阻止邪恶或不好的东西，以防将其（邪恶）带给他们”。因此，教育在一定意义上总是保守主义的，最简单的原因就是，它是维存本能的一个产物：“集体是由无数个体构成的”（《教育的价值》，第112页）。我的理解是，教育的一个很重要的意义就在于帮助我们的后代学会如何与他人和社会相处的道理和原则，用阿伦特的话来说就是：“维存意义上的保守主义，是教育的本质所在，它看上去总像是一种包围和保护什么东西的任务，孩子反对世界，世界反对孩子：
新的事物反对旧的事物，或是旧的事物反对新的事物”（《教育的价值》，第112—113页）。也就是说，“教育”首先是传输一些东西，而它所传输的也只可能是它认为值得保存的。
我们知道，保守主义是强调既有价值或现状的政治哲学，是相对激进而言的，而不是相对进步而言的。哲学层面的保守主义提醒我们，当激进主义盛行的时候，我们要宁愿采取比较稳妥的保守主义的态度和方式，说得直白一点，就是当现实世界中某种冠以“经验”“奇迹”“样板”“模式”的东西忽然间甚嚣尘上时，我们必须以谨慎的态度来回望历史，守住那些已经被历史和时间证明了是正确的方式和经验，防止我们的头脑发热。换句话说，我们要冷静地看待时髦与时尚。作为普世价值的教育，尤其应该如此。
“教育代代相传，是因为它想要持续存在下去；它想要持续存在下去，是因为它极为看重某些特定的知识、特定的行为、特定的能力和特定的理念。”（同上，第116页）我以为，这“特定的知识、特定的行为、特定的能力和特定的理念”其实就是我们常常挂在嘴上的教育的基本规律，或者说是教育的常识，教育的人之常情。
所以，教育更多的是传承，是要将人类历史进程中一个个个体积累下来的经验与文化传承下来，以便以后的生活会更好一些。教育要顺乎天理，要有无为而治的意识。无为而治，并非不治，强调的是不乱为，不妄为，要遵循人的生命发展的规律，要恪守道德底线，要符合社会规范，顺应时代需要。当然，哲学层面的保守主义并不等于因循守旧，它主张的是在吸收与同化中有所发展，有所提升。也就是我们所说的要稳扎稳打，看准了再干。
教育要坚守教育为人的目标，不偏离，不变换教育应有的目标和主张，并持之以恒地坚守这目标与主张。在践行主张的道路上，中正、平和，保持敬重或者敬畏之心，不为外界所干扰。
教育的保守主义并不排除对教育的特定内容持怀疑的态度，它更需要“维持、保存和保护每个孩子身上新的和革命性的东西”，这“对教育来说，是一种防腐剂”，（《教育的价值》，第116页）因为教育需要进行筛选，需要核准，需要评估和说服，更需要赞扬和抛弃。
我相信，当我们明白了教育需要保守主义的时候，我们也许就会慎重对待时下一波又一波的教育改革浪潮，尤其是在这些浪潮中喷涌出来的“浪花”（经验、模式等），我们也就不会盲目跟风了。
16要有自己的思考和选择
《教育的哲学基础·行为主义与教育》在介绍“实在论”的时候说道：“行为主义者认为人类的个性、性格、正直等特征都是通过特定的行为方式体现出来的。这些品质不是由每个个体的内部决定的，而是在受环境控制的行为模式的发展过程中形成的。”（《教育的哲学基础》，第198页）我的理解，实在论者的主张是人的行为方式，是一个人的个性、性格、正直等特质的外在表现，也就是说“人性（假若存在的话）完全可以通过传统意义上所认为的只是人性的某一特殊方面——行为来解释”（《教育的哲学基础》，第198页）。从另一个角度来说，实在论强调的是，教育与环境对一个人的影响是巨大的，什么样的教育与环境造就什么样的行为方式。从这样的角度来理解，教育的一个重要任务就是行为习惯的养成，习惯一旦形成就会改善一个人的心智和认知。
行为主义者尝试探索塑造行为的过程与模式，他们主张，“一旦充分理解了这些，我们完全有可能更有效地培养出社会所需要的人，也有可能建构出理想的社会状态”（《教育的哲学基础》，第198页）。
“行为主义者认为，儿童是一个在入学之前便规划完善的有机体。这种规划是通过父母、同龄人、兄弟姐妹及电视等其他影响而形成的。规划中的某些部分可能是不良的，但是儿童不经意地接纳并吸收了它们”（《教育的哲学基础》，第209页）。不仅为人父母的言行对子女的影响巨大，就是同龄人，兄弟姐妹、游戏伙伴对一个人的行为习惯的形成也具有不可估量的影响，当然孩子们长时间面对的影视的影响更不用说了。所以，作为社会的人，我们每一个人总是影响着他人，也被他人影响着。行为主义哲学提醒我们，作为社会人，我们在公开场合，许多时候是要谨言慎行的。作者转引斯金纳的观点说：“人们在道德选择上遭遇困难的原因，就是他们所接受到的道德规划本身是自相矛盾的。比如家长经常说一套做一套。”（《教育的哲学基础》，第209页）反思一下，我们教师又何尝不是呢，我们现行的教育又何尝不是呢，喊的是素质教育，行的是应试教育。
我们这些年来的学校行为文化建设，其出发点就是想通过改变师生的行为方式来改变师生的个性品质，尤其是改变教师的教育理念。行为文化建设主张将行动放在首位，在我们看来教育其实就是一种过程，既然是过程，关键就是要行动。怎样的行动才是有助于人的成长的，如何改变行走方式，这是我们考虑得最多的问题。我们认同实在论者关于“人类的个性、性格、正直等特征都是通过特定的行为方式体现出来的”的论断，但我们却不认同实在论者“不应该强调精神、意识或灵魂是引发行为的动力”（同上，第198页）的主张，我们同时认同理念论者的主张：“教育应该不仅强调心灵的发展，而且要鼓励学生和关注一切事情的恒久价值”（《教育的哲学基础》，第26页），“真正的教育就必然关注思想而不是物质”（同上，第27页）。人的行为许多情况下是受人的意识驱使的。我们认为学校行为文化建设要在一定的理念支撑下进行，理念出了问题，行为必然会出问题，出了问题的行为，是会殃及人的个性、性格、品行的。
所以，我们的学校行为文化建设的路径是“用理念引领行走方式，通过改变行走方式推动理念的改善”。因为教育不仅必须鼓励人不断地完善自己的行走方式，还要鼓励人不断完善自己的愿望与追求。作为教育者，我们不仅需要阅读与掌握教育理论，更需要用我们的思考在这些理论中寻找某种契合点为我所用，当然不是断章取义的，而是要全面审读和考量，并在实践中检验。书读多了的麻烦就在于将自己变成了一只书橱，要避免这样的尴尬，就要有自己的选择和思考。其实，做事就是如此，更不要说做教育。
