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第6章 教育为什么需要人道主义

饭间和儿子聊天,说到讨厌舞蹈课。我很奇怪,讨厌文化课可以理解,怎么也讨厌艺术课呢?他说:“你不知道,某某同学将舞蹈老师列为‘七大恶人之一’!”我继续问:“七大恶人都是哪些人呀?”儿子回答说都是老师。“为什么呢?”“因为这些老师都打人或罚人的。”原来儿子不是讨厌舞蹈课,而是不喜欢舞蹈老师。这个答案有点让人紧张,原来学生讨厌学习不完全是因为学习内容,还因为学科老师。一个不受学生欢迎的老师,可以将一个原本十分有趣的学科搞得兴味索然,拒学生于千里之外。教师的长相不受学生欢迎,那是无法选择的事情;教学能力不足,无法吸引学生,也是难以保证的事情;但是不打骂、不体罚学生是完全可以做得到的事情。习惯于打骂、体罚学生的教师,为何要将自己所教的学科弄得面目狰狞呢?

这样一个疑问,一定会引来很多的唾沫,因为当下的教育实在太难,做老师实在不容易。当今社会存在一个有点滑稽的现象,若是有人发表责骂教师的言论,一定会有很多的拥趸,若是有人驳斥这种言论,也会出现很多的叫好声。责骂派显然不是教师,也不是教师的家属;驳斥派一定是教师,或者是教师的家属。这种论战近乎菜市场小贩的口水仗,对于改善教育质量或减轻教师压力毫无意义,但类似的论战特别容易引人关注。微信上流传一篇《不能再对孩子让步》的文章,署名为复旦大学历史系教授某某某。文章一出,在微信上尤其是教师的圈子里迅速流传。文章主要观点不外乎提醒大家不要放弃惩罚的手段,不要相信教育是快乐的,并以自己为例说明小时候挨骂挨打照样没有变傻,言外之意其实是说正是打骂教育让自己成功了。某教授是季羡林的弟子,商业上据说也比较成功,经济富足,生活有品位,上过百家讲坛,是学术明星,他的自信自然是有道理的。但是他在基础教育上到底有多少研究不得而知,古人说“闻道有先后,术业有专攻”,一个在梵文、巴利文和历史研究方面有专长的学者,在教育领域的言论未必就是学者级的,大家实在不必带着顶礼膜拜的态度。

“吃得苦中苦”的教育和“棍棒教育”目标明确,都是指向现实利益,其“恨铁不成钢”的焦急心态众目昭彰。某教授自觉是这种教育的受益者,自然要为这种教育代言,但是,感受此种教育伤害的人呢?实际上,多数在这种教育下获得了现实利益的人,未必就真的得到了这种教育的恩泽,假如当年自己接受的是快乐教育,说不定还会有更大的成就呢。何况,以成就论人生成败本身就是一种片面的认识。达尔文小时候曾在寄宿学校里读书,校长十分推崇“棍棒教育”,教师们的“执行力”也很强,达尔文深受其害,十分厌恶这所学校,后来终于从这所学校里逃了出来。这么一段不堪回首的经历,或许会成为一些人拿来作为达尔文成才的必要条件。事实上,达尔文的成就,压根就不是这种教育的结果。和钱教授一样的很多人自认为从“吃得苦中苦教育”和“棍棒教育”获利的人,其实是认错了恩人。美国“虎妈教育”很有市场,但粉丝们都光顾去看“虎女”们的荣耀去了,没去注意“虎女”们的眼泪和智商。“虎女”的前提是先得是“虎”,如果是一只猫,再怎么打也成不了虎!不管她们今后的成就如何,但我想以欢笑营养的“虎”总比以眼泪喂养的“虎”幸福得多,她们给世界的影响也会阳光得多。如果欢笑和眼泪都可以作为“虎”们的食物,为什么一定要选择眼泪呢?

“吃得苦中苦教育”和“棍棒教育”带有十分庸俗的功利色彩,追逐个人现实利益,而不是人生幸福和社会和谐进步。一旦将教育功能狭隘地定位为现实获利的工具,原本简单的不再简单,原本复杂的也不再复杂,教育就走上了一条不尴不尬的路。教育学者、新教育实验的发起人朱永新就曾尖锐地指出:“教育是一个利益问题。”两千三百多年前孟子就说“上下交征利而国危矣!”余音未绝呀!当然,人要生存,要养家,必要需要获取一定的物质利益,但是如果将教育的功能完全或者主要地放在获取现实利益之上,恐怕就不再是一件好事。享誉世界的心灵导师克里希穆那提在写给学校的书信集《教育就是解放心灵》中说“学校不仅要在学业上非常出色,而且要比这多得多。”“学校要培养完整的人!”振聋发聩。如果能将教育的功能定位为获取个人幸福和社会和谐进步,那么获取现实利益也应当是水到渠成的事情。

“棍棒教育”和“吃的苦中苦教育”重则表现为罚打,轻则表现为压迫。不管学生的能力差异,搞“一刀切”,凡不愿做都强迫做,凡不能做也强迫做。强迫学生做厌恶的事,无限度地布置作业,让优生越来越自信,让多数学生越来越自卑,越来越没有时间去发展自己的特长,如此,则不但在成绩方面,就是在其他方面也都将出现明显的分化。

“棍棒教育”和“吃的苦中苦教育”对人的情绪和能力具有抑制作用,或者引发受教育者的敌视和对抗,是以牺牲人的部分能力和幸福感为代价的。“快乐教育”对人的情绪和能力却具有唤醒、强化作用,增强人的幸福感。“痛苦教育”有悖人道主义,“快乐教育”依循人道主义。人道主义强调以人为本,尊重人的尊严、自由、幸福,教育应当服务于个人幸福和社会和谐进步,教育应当坚守人道主义。

马克斯·韦伯将西方近代思想的发展轨迹概括为“世界的解魅”,这一概念代表着人们对“客观知识”的追求,中国的教育在现代化过程中也没能脱这个俗。作为科学的教育学追求“效率”,只讲一种价值尺度,一种评价方式。此种潮流与追逐现实功利的教育观念一经结合,立即魔高一丈。针对这种现状,北师大肖川教授呼吁“作为人文学的教育学”,说“人文学者的任务就是要去关注、批判、纠正一切不公正、不合理、不人性、不人道的思想、制度、规则和习惯,去建立一个公正、合理、阳光明媚的社会”。言论可谓空谷足音,然而效果堪忧,表面上一呼百应,实际上“挂羊头卖狗肉”者比比皆是。

现在的教育改革十分注重课程改革,然而,布鲁纳说:“课程本身改革不能回答现在学校面临的社会问题。”现在的课程建设更多的关注“如何教”,而对“教什么”的问题思考不够,改革不够。美国教育家内尔·诺丁斯20世纪末在其著作《学会关心——教育的另一种模式》中说:“我们目前的教育目标并不是培养会关心的人,而是近乎残忍的学术训练。”指出了现实教育的弊病,她还说“任何教育,如果只重视一部分人类能力并且围绕它们来组织课程教学,那么就不可能成为面向所有人的最好的教育”,论述切中肯綮。可以那么说,没有“全面发展”的教育观,就很难有人道主义的教育,因为一种尺度的教育很难让人从容。人们在教育面前倍感焦虑,忧心忡忡,孤注一掷的赌徒心理在所难免。

我们并不反对拼搏和奋斗,我们反对的是提倡或强迫学生做非人道的拼搏和奋斗。苏霍姆林斯基大声呼喊:“不能把‘成年人’社会学的概念和法则搬到儿童世界里来”,“不要让拳击桌子声和责骂声冲进你那人道主义的复杂实验室里来”;还谆谆告诫教师和家长:“邪恶既然创造了他们,医治他们就要靠善良、人性以及乐观主义,这个有魔力的小提琴和有魔力的指挥棒。”我还牢牢记得少年时代所看电影《少林寺》里方丈被活活烧死的那个情节,对明知对方作恶却不做丝毫反抗的方丈的行为大惑不解。后来读了佛经中地藏王菩萨发下的“地狱不空,誓不成佛,众生度尽,方证菩提”宏大誓愿,才明白原因。恶人之所以作恶,一定有其原因,当我们懂得这个原因,就能发现他的不幸,情感就可能由愤怒转为同情,慈悲情怀由此而生。不止佛经,《圣经》里也讲“有人打你的右脸,连左脸也转过来由他打”。这些话都是在号召人们培养悲天悯人的情怀。作为教师,作为家长,面对学生,面对孩子,面对他们的错误或不足,难道不应该具有悲天悯人的情怀吗?

从某种角度上来说,正是孩子们的错误和不足,才成就了优秀的教师和家长。孩子们从不足到优秀,体现了生命的生长变化,带给世界以新鲜感和多样性,也给教师和家长,提供了一个大展身手的舞台,成人的生命力量,借助孩子们的生长变化而得以体现,人生的乐趣由此而生。因而,不应该用非人道的方式对待孩子们。

据说,雅斯贝尔斯在他的《什么是教育》中写道:“教育的本质意味着:一棵树摇动一棵树,一朵云推动一朵云,一个灵魂唤醒一个灵魂。”未经考证,但这话说得真好!教育不在于打压,而在于解放;不在于痛苦,而在于快乐;不在于惩罚,而在于唤醒。陶行知说:“不合理的生活,就是不合理的教育。”不人道的教育,就是不合理的教育。

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