站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉，怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手“哗”地全部扑在地上了，那叫五体投地。……我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？
上海的一位语文特级教师程红兵说语文教师需要“补钙”，魏书生是中国语文教育界第一个需要补钙的人！
另外两位鼎鼎大名的特级教师于漪和钱梦龙也成为置疑的对象。
1980年代，于漪老师的公开课《海燕》在电视里直播时，上海可以说是万人空巷，人们纷纷守在电视机前争睹她上课时的风采。事后，就连高教界也在谈论于漪与她的《海燕》。一位复旦大学历史系教授谈及当年盛况，说一位同事出差回上海，问及上海最近有什么动静，历史教授说，都在看《海燕》直播呢。
于漪极富激情的讲课，奠定了她作为语文教学界一代情感派大师的地位。但于漪并没有就此止步，而是将自己的语文教学从实践的层面提升到了理论的层面。我们从于漪20世纪80年代所发表的文章中可以发现，她对语文学科性质的理论阐释经历了三次大的发展：1981年上海教育出版社出版的《中学语文教学探索》一书，第一次对于漪20世纪70年代末以来的语文教学实践与思想进行了综合评述，进一步确认了语言／语文是工具、语文学科具有工具性的观点，同时强调不能把语文课简单地归结为工具课，而应该注意这门课程的思想性；20世纪80年代初期，于漪又进一步强调，语言／语文不仅是交际工具，而是认知、思维的工具，在全面思考语言和思维的关系后，于漪提出语文教学应以语言和思维训练为核心，同时继续强调语文学科的思想性；1980年代中、后期，于漪则开始思考语言／语文的文化内涵，阐释语文教育中综合培养学生的语言能力、思想素质、道德情操和文化素养的问题。
20世纪80年代，于漪的《弘扬人文，改革弊端》和《语文教学要讲求综合效应》等论文引发并推进了一系列关于语文教学的讨论：语言的工具意义、文化载体意义、语文教育的工具性与人文性的关系、语文学科的多重属性与多重功能以及它们的多层次多角度性……
思想先行，可能是于漪甚至是那一代所有语文教师的文本认识论。道统先于语文的意识，这是于漪的缺陷，也是那一代语文教师的悲哀。
“仔细阅读于漪关于人文的许多著述，我觉得对‘人文’的真切涵义，于漪自己恐怕也并不十分了然。往深层揣摸，我恍然发现，于漪孜孜追求的所谓‘人文’，仍然是几十年未根本更易的在语文教育中进行的思想、道德、情感教育。在于漪那里，变的也就是一种提法而已，而内在的原核好像一直都是根深蒂固。
我不禁想问一句，我们这样一代代地沉湎在高考的题海丛林里，中学语文教育到底还有没有希望呢？”一位青年教师这样写道。
钱梦龙倡导和践行的“三主三式导读法”无疑奠定了他在中学语文教学界实力派、技术派的地位，听过他讲课的人无不为他导得巧、问得妙、挖得深、讲得透而倾倒。
声震语文教坛的“三主三式”语文导读法，是以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”作为理论基础，以“自读式”、“教读式”、“复读式”为课堂教学基本模式。这个理论的形成经过了钱梦龙漫长的探索，曾在语文教学界引起广泛强烈的争鸣。
钱梦龙在语文教学上最大的贡献就是在实践、操作上将语文教学引向了一条“最少迂回、时间上最经济的捷径”。在“五大块模式”占统治地位、语文教学少慢差费严重的20世纪80年代，他这种直指文本、直指问题的务实做法，实在具有拨乱反正的重大意义。
钱梦龙多次说，中小学的语文课毕竟是语文课，它不同于一般的人文学科，也不同于文学欣赏课。在一篇文章中，他特别强调“虚构”是只适用于文学创作的一种艺术手段，学生在作文中虚构会带来“做人”和“作文”方面的不良影响，并把学生作文中胡编乱造、假话连篇的现象归咎于虚构。
钱梦龙这样突出语文学科与文学的差异、排斥文学性虚构是片面而且有失公允的。这恐怕基于他对语文工具性的认识，因为文学不是工具，不好操作、不好“训练”，所以他也就干脆将之拒之门外。但语文这个工具毕竟不是寻章摘句、应付考试的工具，而是交流沟通、陶冶情操的工具，更是驰骋想象、激发创造的工具。一方面，我们无不痛感语文课上得没味道，老师、学生文学修养差；一方面又竭力反对把语文课上成文学课，总把学生禁锢在记叙文、说明文、议论文里，如何指望学生有灵性、有诗情、有创造呢？
对于考试，钱梦龙也曾发过一句著名的“天问”：为什么学生在语文课上花了大量时间学到的东西，除了用于对付考试外，实际上都是些基本无用的？
这也许正是那一代名师的悲哀。
语文试题：考人，还是整人
要问现在的语文教学有什么样的问题，必须先知道我们的语文都考了些什么。
1997年全国普通高等学校招生统一考试上海语文试卷，一道题中之题是：
“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。”这是苏轼《水调歌头》中的一段。这位（a）“思飘云物外”的诗人，（b）早在宋代就晓得月中宫殿比大地寒冷，这真是了不起的事。现代科学表明，当平原上酷暑四十度时，珠穆朗玛峰的气温却低至摄氏零下几十度。在长空中（c）的人造卫星，其背阳面的气温低到摄氏零下几十度，果然是“高处不胜寒”！
要求考生读这段文字后判断：“（a）（b）（c）中应填入的词最适当的一组是：A通晓竟然漫游，B擅长果然畅游，C擅长居然遨游，D善于竟然遨游。”
答案是“C”。
在北京市某重点中学高三第一学期期中考试的语文卷中，有这么一道让人“考焦、考傻”的题目：
阅读下一段，完成24－28题。（笔者按：此段文字颇长，不全录。文中全部省略号为笔者所加。）
司马迁举了一系列“发愤”的著作，有的说理，有的记事，最后把《诗三百篇》都笼统归于“怨”，也作为一个例子。钟嵘单就诗歌而论，对这个意思加以具体发挥。《诗品·序》里有一节话：“嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨，……故曰：‘诗可以群，可以怨。’使穷贱易安，幽居靡闷，莫尚于诗矣！”说也奇怪，这一切差不多是钟嵘同时人江淹那两篇名文《别赋》和《恨赋》的提纲。……至于《上品》里对李陵的评语……更明白指出了刘勰所谓“蚌病成珠”，也就是后世常说的“诗必穷而后工”。还有一点不容忽略，同一件东西，司马迁当做死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂。司马迁《报任安书》只好“舒愤”而著书作诗，目的是避免“姓名磨灭”、“文采不表于后也”，着眼于作品在作者身后起的功用，能使他死而不朽。钟嵘说“使穷贱易安，幽居靡闷，莫尚于诗”，强调了作品在作者生时起的功用……随着后世文学体裁的滋生，这个对创作动机的效果的解释也从诗歌而蔓延到小说和戏剧。例如周楫《西湖二集》卷一《吴越王再世索江山》……李渔《笠翁偶集》卷二……李渔承认他剧本里欢天喜的“幻境”正是他生活里局天地的“真境”的反映——剧本映照了生活的反面。大家熟知弗洛伊德的有名理论：在实际生活里不能满足欲望的人，死了心作退一步想，创造出文艺来……假如说，弗洛伊德这个理论早在钟嵘的三句话中稍露端倪，更在周楫和李渔的两段话里粗见面目，那也许不是牵强拉拢，而只是请大家注意他们似曾相识了。
考题如下：
24.文中画横线的“这个意思”的含义是（限在30字以内作答）（3分）
25.文中画横线的句子“司马迁当做死人的防腐溶液，钟嵘却认为是活人的止痛药和安神剂”要说明的共同问题是（限在10字以内作答）（2分）
所不同的是“司马迁当作死人的防腐溶液”侧重要说明的是（限在15字以内作答）（2分）
“钟嵘却……”侧重要说明的是（限在30字以内作答）（2分）
前述那场考试结束后，青年教师雨田在一篇文章中记录下自己当时的感受：“我把试卷放在一边，更加坚信，我们的整个中小学语文教学是彻底失败的！
我认为任何一个入学前的正常儿童都是语言的天才，他们有着不可估量的母语天赋；生活中到处都是活生生的言语现象和言语材料，每个孩子对语言都有天然的强烈兴趣。为什么现在很多学生不想说、不想读也不想写呢？我认为这个现象是‘果’，不是‘因’，是我们整个中小学语文教学的一套思想和方法结出的恶果。长期不让他们说自己想说的，读自己想读的，写自己想写的，他们自然就不再想说、想读、想写了。”
青年学者余杰一次在一本中学语文教学参考书上，偶然发现自己的一篇文章被选用来作为“现代文阅读材料”。一开始，他还感到十分荣幸，后来发现文章后面出了十道“阅读题”：诸如画出了原文中的一句话，询问“作者的本意是什么”，下面列有四个备选的答案。余杰尝试着做了一遍，“题目的难度远远超过了我的想象。我写文章的时候也没有消耗这么多的智力和精神。好容易答完了题目，我再对照后面的标准答案，不由得倒吸了一口凉气：结果十道题全部都做错了！”
看来，只有那位出题的语文老师比作为作者的“我”更了解“作者的本意”！
韩寒也遇到过类似的问题。一次他收到一封读者来信，信里面是一张读者学校的语文试卷，试卷里有韩寒一篇文章的一个章节，文章的题目叫《求医》，然后有八个选择题。韩寒很细心地完成了考卷，结果只做对了三个选择题。最荒谬的是，他居然选择错了画线句作者想要表达的意思。韩寒将此事写进了《通稿2003》中抨击现行语文教学：“建议以后的作文评分取消优良中差，改成‘正合我意’，‘相差不远’，‘参考大纲’，‘逆我者亡’四种得了。偏题的意思就是说，你不应该这么想。说穿了就是，你跟我想的不一样，你这篇就不是好作文。”
北大中文系教授钱理群先生曾对前两年的语文高考试题作过评价，他这样描述当时的感受：“我读了，非常吃力，首先是弄懂题目要求就费了极大的劲，有的至今也没有弄得太清楚。这两大部分、六大项、三十五小题、十大页，据说有一万二千字的标准化的考题，形成一种无法抗拒的力，要把我的思维强行纳入某一种固定的、不可置疑的、刚性的模式中，进而控制我的心灵：我感到生命的窒息，陷入了莫名的恐惧与痛苦之中。”
这不是选拔人才，而是扼杀人才。
格伦多曼说：“学习是生活中最有趣的和最伟大的游戏，所有的孩子生来就这样认为，并且将继续这样认为，直到我们使他们相信学习是非常艰难和讨厌的工作。有一些孩子则从来没有真正地遇到这个麻烦，并且终其一生，他都相信学习是唯一值得玩的有趣的游戏。我们给这样的人一个名字，我们叫他们天才。”
何为教学？《现代汉语词典》1996版这样定义：教学是指教师把知识、技能传授给学生的过程。 但在一期《教学与管理》杂志上，一篇题为《教学的教育性》的文章里，作者是这样定义教学的：所谓教学，是指教师将一定的教材内容通过一定的手段传播给学生。
考试的弊端与暴露的教育危机，并不在于对知识、能力的训练本身，而是我们走向了“科学主义”的极端，一方面知识、能力的训练陷入了烦琐哲学；一方面又忽略、排除了作为教育的根本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格与个性的教育，独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息与控制受教育者的心灵的反面——我们之所以如此尖锐地提出“向哪里去”？！
师者，争达标之士也
何毓玲的女儿就读的小学是区重点小学。学校规定7点10分到校早读，早读前还有值日等，中午在校午餐，晚上5点回家，做作业。晚饭后继续做作业，直到9点睡觉。
逢上作业多或难度大，便需熬夜了。不到一年，女儿便问了：“妈妈，我什么时候退休啊？”
何毓玲看了女儿的语文教材后，被吓了一大跳：大大小小各类试题刁钻古怪，匪夷所思。对于课文的分析，也是烦锁唯恐不用其极，中心思想、段落大意，非得把好好的文章给掰烂了揉碎了。何女士由此在《东方》杂志上发出一个母亲的宣言：拯救女儿！拯救方法包括：带女儿游山水以感受自然之美，让女儿吟诗泳词以感受文章之美。
文学搞成了解剖学，在这种纯技术化的应试训练中，学生自然失去了对真正的美文的判断和欣赏能力。
黄女士的女儿在广州市某重点中学读初二，对于孩子的语文学习，她一直都觉得很困惑。她告媒体，录入初中语文教材的朱自清的《背影》是一篇优秀的文章，她每次阅读这篇文章的时候都会感动不已，但女儿告诉她，他们班的同学在语文课上学习到《背影》这一课时却丝毫没有触动，不但没有感受到那是伟大的父爱，反而还嘻嘻哈哈地对文中主人公跨过铁路的行为进行“热烈讨论”，认为那是违反交通规则，不值得提倡！面对学生学习名家美文的种种“另类”体会，老师啼笑皆非。
语文教育的现状极不令人满意。高校教师反映，学生入学时有些分数很高。但实际读、写、听、说能力低，书面表达能力尤其低，研究生不会写文章已经比较普遍。中学教师反映，现在中学生语文水平令人担忧，视野狭窄，积累很少。学生中常常能听到，语文是“怪”学科，莫测高深，碰到阅读中的选择题，完全是凭着感觉连猜带蒙，是对还是错，完全无把握。
