对象化原则：指通过优秀的言语作品的言语这一对象创造出灵敏、丰富、深刻、优美的语感。语文教学应当把课文的言语当作学生语感的对象，聚焦于言语作品具体而又独特的言语表达形式，“努力促进学生作为主体与课文言语作为客体之间的相互转化、相互渗透，特别是用课文的言语去丰富、修正学生的语感图式”。
同步性原则：“说写主体总是在他所说所写的话语里寄寓了他某种思想感情，是他心灵的投射，听读主体在听读过程中必须以自己的心去发现这颗心。语感的广化、深化、美化、敏化必须与思想感情的广化、深化、美化、敏化同步”；另一方面，有关语言、阅读、写作等知识，特别是那些丰富生动的具体知识的教学也应当与语感的创造同步。
感受性原则：“语感源于人的感官和心灵对言语的感受，并由这种感受不断积淀而成。通过感官和心灵直接感受优秀的言语作品是语感创造的必由之路”。教师必须在处理好理解和感受、内容和形式、部分和整体、文内和文外四对关系的基础上，“千方百计地启发引导学生去感受课文的言语，以他们自己的感觉、知觉、认识、情感等等去触摸它，使学生之心‘入乎其中’，与言语对象的那一颗心发生共振共鸣；又要‘出乎其外’，玩索言语对象表达的具体独特之处，在出入往复中使感受不断深化”，从而创造学生的语感。
实践性原则：语感的创造只有在言语主体反复不断的感觉实践中才能形成。教师必须创造学生读、写、听、说的言语实践机会，通过精读、美读、烂读、泛读的方式引导学生将所感受的言语对象转化为语感。
第三，关于师生关系的观点。
语感不是“东西”，也不是知识、观念、教条，不能给予，不能灌输，不能强加，也不能移植，更不能粘贴，只能在教学中通过老师的启发诱导，潜移默化，自然而然地使学生陶醉其中，自然而然地形成，因而语感“中心说”深受“儿童中心论”的影响，强调以学生为主体，尊重学生作为感觉主体的地位。
教师在教学中必须真正尊重学生的主体地位，深信学生具有自我实现的需要和潜能，激发学生自己主动阅读的愿望和激情，解放和发展学生的发现力和创造力。但同时，在学生的语感形成过程中，教师的作用不容忽视，他必须洞见并解决学生在知识的同化和顺应过程中可能遇到或出现的问题，成为学生学习活动的组织者、参与者、服务者、帮助者和参谋者，从而促使学生语感素质不断得以提高。一句话，王尚文先生认为在教学中，教师的主导作用必须发挥，学生的主体地位必须得到尊重。教学中的师生关系是相互依存、相互补充的统一关系，即教师通过他的主导作用使学生进入主体地位，而学生是在教师的指导下，是在与教材的对象关系中成为主体的。
第四，关于教学内容的观点。
语感“中心说”主张以优秀的言语作品，特别是文学作品作为语感培养的中介，即教学内容。确切地说，语文教学的基本内容是课文的言语形式。因为在王尚文先生看来，“表达内容只能落实于言语形式，表达内容的差异只能体现于言语形式的差异，学生对言语对象的感觉来自它的言语形式，课文言语的表达形式始终是语文教学内容的‘纲’，应当牢牢抓住这个‘纲’”。在言语内容和言语形式的关系问题上，虽然王尚文先生认为要处理好内容和形式的关系，但他强调“对语文来说，明白‘说什么’固然必要，但却是为了达到理解‘怎么说’这一主要目的”，对课文言语的感受一般应当始于形式并且终于形式。
第五，关于教学评价的观点。
语感“中心说”确定了衡量语感素质的四个基本标准，即广度、深度、美度和敏度，并对四个标准进行了界定。广度是指语感所能把握的言语对象的量的多寡、面的宽窄，也指境感所及之面的宽窄；深度是指语感对某一言语对象的形式与内涵感受的深浅程度，是指质的高低，也指境感的深入程度；美感是指语感对言语对象美丑的识别、判断的正确程度，是对言语对象在情感上的把握，居于语感品味素质的最高层次，也和境感相关；敏度是指对某一作用于他的言语对象作出反应的速度，即语感图式操作言语对象的效率。语文教学要致力于提高学生的语感素质，使之不断广化、深化、美化、敏化，要不断修正、丰富学生的语感图式，锲而不舍地去雕琢学生的语感。
2.语感“训练说”
语感“训练说”偏重于语文教学的实践领域，用其语感训练理论指导其语感实践，注重理论与实践相结合的摸索和探究，代表人物为武汉第六中学的洪镇涛老师。洪镇涛先生的“训练说”基于他对“语感是一种语言修养，是对一种话语系统的敏锐感觉。它是在长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚经验色彩的比较直接迅速地感悟语言的能力”这一观点的认同，也源于他多年语文教学实践中对传统语文教学的辩证思考和对现代语文教学改革的清醒认识。其语感“训练说”的哲学基础是主体实践论，即将教学过程视为主体的积极实践过程；心理学基础是能力建构论，即人的言语经验结构是在主体自身积极的言语活动中主动建构的。
第一，关于教学目标的观点。
在如何看待语文教学问题上，洪镇涛先生特别强调了两点：一是组织和指导学生学习语言是语文教学的根本任务，至于思想教育、思维训练、审美陶冶等等都是派生的任务，是在学生学习语言的过程中体现出来的；二是语文教学从本质上看是一种能力建构，而不是知识体系的完善。这实际上是说，作为语文教学本体的“语言”并不是一种静态的知识体系，而是一种理解、运用语言的能力。由此，语感“训练说”提出语感是语文能力的核心，主张语文教学要着力培养学生的语感，即“以培养语感从而提高学生理解和运用民族语言能力为主要目的”。
第二，关于教学途径的观点。
语感“训练说”提出的语文教学是一种以语感为核心的能力建构，因而语文教学就不可能是一种纯客观的认识过程，而应该是一种带有浓厚主观色彩的感性和理性统一的感悟过程。其应遵循的途径是：感受-领悟-积累-运用，感受是前提，领悟是关键，积累是基础，运用是目的。这里的感受是指对语言材料认知和情感上的整体感受，领悟是指对语言运用之妙的领悟，积累是指文道统一、内容形式一体的成块的语言的积累，而运用是指运用语言表情达意、叙事状物。语感“训练说”认为，语文教学遵循“感受语言-领悟语言-积累语言-运用语言”这样一条途径实施语感训练后，词语含义，语法规则，修辞手法，文章图样，文意，文情，文序，文境，文势，文术等等就会以“格”的形式在学生头脑里固定下来，正确的“格”越多，越固定，学生的语感也就越强。
此外，洪镇涛先生特别指出实施语感训练时，语感实践与语感分析应并重。所谓语感实践，即指导学生感受语言材料和运用语言，让学生多听、多读、多说、多写成套的语言；语感分析，则指分析语言的运用。语感实践和语感分析是语感训练的两手，只有这两手都硬，只有在语感实践和语感分析的交叉作用下，学生才会在感性-理性-感性的螺旋式上升中，不断提高语感能力。
第三，关于课堂结构的观点。
洪镇涛先生根据语感教学的基本理念，提出了一套前后紧密勾连、成为一个有序整体的四步课堂结构，即“感受语言，触发语感-品味语言，生成语感-实践语言，习得语感-积累语言，积淀语感”。
“感受语言、触发语感”，是让学生通过听（听范课）、看（默读）、读（朗读）、说（复述）等途径，从整体上感受语言材料。在熟悉内容、把握思路、了解主旨的同时，触发对文章的体裁、文章的风格、文章的情感、文章的质地、文章的气势和文章的表达等方面的整体的笼统的感受，即触发语感。
“品味语言，生成语感”，指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助于语感知识，联系生活体验深入品味语言，使学生进一步生成语感。
“实践语言，习得语感”，指让学生开展朗读重点段落，交流感悟心得，撰写语感随笔，完成课后有关揣摩语言的练习等活动，让学生自己去接触、感受语言材料和运用语言，通过听、读、说、写，特别是说和写训练学生口头和书面表达能力，让他们进一步感悟语言之神妙，洞察语言之精髓，把握语言之理趣，从语言实践中习得语感。
“积累语言，积淀语感”，是要求学生在熟读的基础上背诵课文（全篇或重要语段），抄写精彩语句，有意识有计划地积累语言，积淀语感。
第四，关于教学方法的观点。
语感“训练说”主要提出了两种语感教学方法——“读”和“品味语言”。
语感“训练说”非常重视读，特别是朗读，把读视为第一教学法。对朗读的指导体现为三个层次：第一是感受性的讲读；第二是领悟性的讲中读，以读代讲，讲在读中，反复朗读重点语段；第三是品味性的讲后读，引导学生入情入景，结合具体的语感情景，对文章中用得精妙的语句咀嚼涵泳。
“品味语言”就是语感分析，语感“训练说”将“品味语言”视为主要的教学方法，包括美读感染法，即通过美读，以感悟语言意蕴，情感，韵味，形成语感；比较揣摩法，即采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的办法，让学生在比较中体味语言运用的妙处，以培养语感；语境创设法，即根据教学需要，创设特定言语情境，让学生设身处地、以特定的身份，参与言语活动，从动态语言中获得语感；切己体察法，即指导学生结合自己的生活经历和生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养语感。品味语言时，这四种方法无法分割，往往是交叉运用或混合运用。
第五，关于组织形式的观点。
语感培养不仅要通过各种语感教学方法来完成，而且还要通过多种组织形式来进行。洪镇涛先生在对传统课型继承和创新的基础上，提出了七种既相互区别，有相互联系，且各有所侧重的七种课型。
语言教读品味课：即选择语言典范、语感因素强的重点篇章，指导学生品读、体味。教师要充分发挥主导作用，精心设计教学过程，做示范性的语感分析，向学生传授品味语言的方法等。
语言自读涵泳课：即选择语言比较典范而难度不大的篇章，组织学生独立阅读。让学生凭借“教读”所得，自去体味，自去涵泳，自去做语感分析，自去写语感随笔。也可在此基础上，组织学生交流感悟心得，讨论疑难问题。
语言鉴赏陶冶课：即选择包括诗歌、散文、小说、剧本等语言典范的文艺作品，采取听录音、看录像、分角色朗读等多种形式让学生鉴赏语言，陶冶情感。
书面语言实践课：除课本所列的作文训练，还可与课外活动结合，另行设计适应社会需要的书面语言应用训练。
口头语言实践课：除课本所列的听说训练，还可与活动课结合，另行设计创设情境的口语交际训练。
语言基础训练课：包括课本所列的语言基础知识的学习及相关的技能训练。
语言能力测评课：包括平时的单项测验和阶段性的综合测评。测评偏重于语言能力的考察。
3.简析语感“中心说”与语感“训练说”
语感“中心说”和语感“训练说”是当前语感培养问题上最主要的两种理论主张。它们在研究上各有侧重，或偏重于理论建构，或侧重于实践探究，但两者都认同语感是语文素养之核心，认为语文教学要遵循儿童言语生成的规律，尊重儿童的主体地位，并在此基础上探讨通过培养语感，多、快、好、省地提高学生语文素养、提高语文教学效率的问题，为语文教学理论的探索开辟了一条新路，对语文教学的发展有一定的贡献。但是无论是语感“中心说”还是语感“训练说”，作为一种探索不可避免地存在着这样那样的问题，在尝试解决语文教学高效问题的同时也必然会伴随而来一些其他的问题：
首先，维果茨基说过，“唯一良好的教学类型是走在发展的前面并引导发展的教学”。语感“中心说”的“立人”目标、语感“训练说”的“培养语感从而提高学生理解和运用民族语言能力”目标，虽然都是指向学生的发展，但忽略了教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，事实上变成离开学生的身心发展谈发展，容易使语感培养的目标流于空化、泛化和形式主义倾向。
其次，在教学方法上，语感“训练说”可谓颇具特色，也颇有贡献。然而，这些“以读代讲”、“讲在读中”、“读后再讲”、“美读感染法”、“比较揣摩法”、“语境创设法”、“切己体察法”等方法只是一种经验的总结，不可避免地带有偶然性和个性色彩。此外，这些语感培养方法的研究还过于笼统，没有明确说明其适用的条件，如若要进行推广，使其他教学工作者也能在自身教学实践中恰到好处地、恰如其分地使用，难度显然不小。
再次，语感“中心说”提出的四个语感评价标准见解固然独到，可四个标准只是一种描述而非量化指标。因此，实际教学中评价还是缺少一个可供操作的尺度。
总之，对这两种语感培养的基本思想，需要持批判继承的态度，借鉴和吸收这其中的长处与精华，弥补和改善其理论与实践的缺陷与不足。
