尽管我国媒介教育发展历史很短，甚至还不能称其为历史，但是，把国外的理论成果和实践经验与我国的探索相结合，也可建构起我国媒介教育的理论框架，理论先行于实践，以使我国媒介教育少走弯路，尽快地步入正轨。本编在梳理纷繁复杂的国内外媒介教育理论和实践的基础上，提出我国媒介教育可参照的范式、模式与核心内容模型。
媒介已成为人们生存环境中不可分割的一部分，人们对媒介世界的认识也是随着媒介的发展而变化的。人对“人—媒”关系的认识也是变化着的，而且在特定的时期，各个国家或地区的人们对此的认识也有所不同。本章在对媒介教育的发生、发展历史进行深入探究的同时，对媒介教育理论与发展历程进行简要归纳，从“范式”角度切入，剖析范式的变迁。
第一节媒介教育理论与范式概述
媒介教育的发展已有70余年的历史，形成了许多诸如“原则”、“核心概念”等具有理论价值的成果，然而，至今尚未发展为系统性的学科理论。传播学、教育学、心理学和文化研究等领域的研究成果成为媒介教育的理论源泉，对媒介教育实践产生了直接的较大的影响。
一、媒介教育理论
媒介教育发源地和扩散地主要是英语国家，如英国、加拿大、美国、澳大利亚、南非等。尽管欧洲其他一些国家也迈出了很大的步伐，但对世界的影响远不及上述这些英语国家。英国和美国已有大学授予相关学位，如英国伦敦大学教育学院原来授予媒介教育硕士学位，后改为媒介、文化与传播硕士学位，美国阿帕拉契亚大学授予媒介（素养）教育硕士学位。自2004年起，中国传媒大学开始招收传媒教育方向硕士研究生。尽管如此，就学科发展而言，媒介教育理论体系仍不完善和成熟。
目前，被广泛认同的主要有：保护主义或免疫理论、批判的自主性理论、认知发展理论以及释放/发展理论。这些理论与媒介教育范式、模式结合为一体，连同“基本原则”、“核心概念”甚至“争议”等基本认识或认识角度一起架构起媒介教育理论的基础。对许多国家而言，这些研究成果都有启发意义，流传甚广。
1990年，英国利物浦大学的莱恩·马斯特曼（Len Masterman）总结了媒介教育的18项基本原则：
1.媒介教育是一项严肃和意义重大的事业，它关系到大多数人的权益以及社会民主结构的强化。
2.媒介教育的核心概念是“再现”。媒介是信息转述的中间环节。媒介不是简单地反映现实，而是再现现实，媒介是象征或符号的体系。不承认这一原则，所有的媒介教育问题都无从谈起；以此为起点，接下来的内容就顺理成章了。
3.媒介教育是终身学习的过程，因此，它的基本目标是提高学生的学习积极性。
4.媒介教育的目的，不仅在于促进批判的能力，还在于促进批判的自主性。
5.媒介教育注重调查研究，它无意向人强加特定的文化价值观。
6.媒介教育所赋予的是现实性的话题，也充满机会。它将向学生昭示其生活状况。它将“此时此地”的问题放在更广泛的历史和意识形态下加以考察。
7.媒介教育的基本概念是分析性工具而不是其内容本身。
8.对于媒介教育而言，内容是达到目的的手段。这里所谓的目的，是指掌握灵活应变的分析工具。
9.媒介教育有效性的评价标准有两个：（1）学生用批判思维应对新的（媒介）形式的能力；（2）学生表现出来的参与性与主动性的程度。
10.从理想状态看，媒介教育中的评价意味着学生的自我评价，这种评价既受学生自身的影响，同时，又反过来促进学生的成长。
11.媒介教育通过提供反思和对话的对象，试图改变教与学之间的关系。
12.媒介教育更注重的是对话，而不是讨论，来开展调查研究。
13.媒介教育重在积极参与，进而推动教学方法更加开放和民主。媒介教育鼓励学生对自己的学习行为发挥更多的主动性、担负更多的责任；鼓励学生共同参与制定教学大纲并对自己的学习做长期的规划。正如它给我们带来了一个全新的研究领域一样，媒介教育也为我们的工作提供了新的方式。
14.媒介教育以互相学习为基础，以团队学习为中心。媒介教育认为，个人学业的进步，不是竞争的结果，而是对整个团队的知识和资源的共享的结果。
15.媒介教育由实践的批判和批判的实践两部分组成，两者缺一不可。比起文化的再生产，更加重视文化的批判。
16.媒介教育是个整体的概念，理想化的构建是学生与父母、媒介从业人员、教授等建立起多边的关系。
17.媒介教育应适应不断变化的实际情况，它必须随着实际情况的变化而不断发展。
18.媒介教育植根于一种具有鲜明特色的认识论。这种认识论认为，现有的知识不是纯粹地由老师传授，或者学生“发现”。这只是起点而非重点。它是一门批判性的调查研究和对话的学科，通过这种调查研究和对话，学生和老师能动地创造出新的知识。
加拿大安大略省教育部在其颁布的指导性文件《资源指南：媒介教育》中，提出了8个“核心概念”：
1.所有的媒介产品都是建构的。媒介不是简单的外部客观世界的反映，而是经过精心策划生产的产品。
2.媒介建构不同版本的现实。媒介信息出自建构者本身渗透进去的观察、态度和解读方式。
3.受众与媒介协商意义。人们站在自己性别、年龄和生活经验的立场上与媒介进行独特的交互作用。
4.媒介信息含有商业动机。媒介（素养）教育包括对大众媒介产品经济属性的识别。尤其是媒介的所有权和控制权至关重要。
5.媒介信息包含意识形态和价值信息。媒介（素养）教育包括对隐含意识形态和价值体系媒介文本的识别。
6.媒介信息含有社会和政治倾向。媒介（素养）教育包括对于媒介的广泛的社会和政治影响的认识。
7.媒介信息中形式和内容密切相关。将媒介形式与内容联系起来来自于麦克卢汉的“媒介即信息”。
8.每种媒介都有本身独特的美学形态。这使得受众不但解构和理解媒介文本，而且还欣赏其美学形态。
这些核心概念是教师们在教学中所应当引导学生理解、分析的，也是学生们认识媒介的基本切入点。
1998年，美国媒介教育学者瑞妮·霍布斯发表了关于“媒介教育运动的7大争论”一文，这些争论是：
1.媒介教育的目的是保护儿童和青少年不受媒介的负面影响吗？
2.媒介制作是媒介教育的基本特征吗？
3.媒介教育主要关注的是大众文化文本吗？
4.媒介教育一定要涉及更为明确的政治和/或意识形态方面的内容吗？
5.媒介教育主要关注中小学教育环境吗？
6.媒介教育是作为一门专门课程还是应该融合在其他课程中教授？
7.媒介教育能够接受媒介机构提供的资金支持吗？
也许上述“7大争论”被称为“理论”有些勉强，但是，这些问题的提出具有普遍意义，为美国乃至其他国家开展媒介教育理论深入研究和实践提供了思考的角度。
2003年，瑞妮·霍布斯又提出了5个核心概念：
1.所有的媒介信息都是建构的。
2.媒介信息是按照本身的规则并应用创新的语言建构的。
3.不同的人感受同一信息理解却不一样。
4.媒介蕴藏着价值观和观点。
5.大多数媒介信息传播的目的是获取利润和/或权力。
我们认为，上述5个“核心概念”与加拿大安大略省教育部提出的7个“核心概念”相差无几，在某种程度上，表明西方社会文化环境中，媒介对社会所产生的作用有着比较大的相似性。核心概念既是媒介教育理论的重要组成部分，也是媒介教育的重要内容。
二、媒介教育范式
媒介教育产生于各国不同的文化环境、媒介制度、教育制度等条件中，在不同的历史发展阶段中，出现了各具特色的“范式（Paradigm）”、“模式（Model）”和“方式（Approach）”，并成为媒介教育理论的重要组成部分，可被认为是媒介教育理论的基本框架。
在媒介教育理论形成方面，英国的研究成果独树一帜。英国学者莱恩·马斯特曼所总结的不同发展阶段的三个“范式”，“免疫范式”（Inoculation Paradigm）、“大众艺术范式”（Popular Arts Paradigm）和“再现范式”（Representation Paradigm）特别指出：原文中使用“Inoculative”一词，疑为错误，故改为“Inoculation”，以便与成为其他国家如澳大利亚、加拿大、美国等效仿的模版。与此同时，其他国家引进、吸收这些国家的理论成果和实践经验，积极发展自身的媒介教育理论体系。譬如，俄罗斯遵从“大众艺术范式（Popular Arts Paradigm）”和“批判范式（Critical Paradigm）”两种范式或两种范式的结合。
我们发现，在西方国家的媒介教育理论中，范式、模式和方式并无严格的区分，有时是交叉使用的。这也反映出该领域发展阶段中的某些不成熟表现，或者是研究者的个人背景所致。事实上，专业研究人员所发表的文章中，往往区分比较清晰，而在一些教师所撰写的报告中混用的情况则比较多。在英语词典中，这3个词有时也是相互解释的。如《牛津高阶英汉双解词典》的解释是：“范式”——事物的形式，样式，模型；“模式”——在解释中使用的对某个系统的简化的描述；“方式”——处理人或事物关系的途径。
范式是什么？媒介教育为何会出现范式？在学术领域，一般认为，“范式”是美国著名科学哲学家汤姆斯·库恩（Thomas S.Kuhn）于1968年提出的。库恩在其著名的《科学革命的结构》一书中首次使用了这个概念。他认为，“一个范式就是一个公认的模型或模式”。范式是从事某一具体学科的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。
尽管库恩提出的范式是基于自然科学的，但是，很多学者将其应用于社会科学方面的研究，对于分析纷繁复杂的社会现象起到了方法论的作用，因此，“范式”概念得到了广泛的应用。譬如：美国学者艾尔·巴比（Earl Babbie）在其《社会研究方法基础》一书中专门介绍了几种社会科学范式，也就是范式在社会科学中的应用。他指出，“我建议把每种范式都当作理解社会的一扇窗户来看待，而不必管哪种范式对与错，范式本身并没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别。因此，最好是去尝试发现这些范式可能带给你的好处”。巴比所言，给我们提供了方法论的启示。但是，库恩也指出，“我们必须认识到一个范式在它最初出现时，它的应用范围和精确性两方面都是极其有限的。”“规则导源于范式，但即使没有规则，范式仍能指导研究。”在这个意义上，范式就是看待研究对象的方式和视角，它决定了我们如何看待对象、把对象看成什么、在对象中看到什么、忽视什么。国内学者李彬认为，“范式”、“模式”均是对事物的内部结构和外部功能所做的直观而简洁的描绘，是再现现实的一种理论性的简化形式，其对应的是抽象的、运动的过程。“方式”对应的是具体的相对静止的事物。
就范式而言，具体到媒介教育研究，是指媒介教育理念，主要限于学术范畴内的“指导思想”或“价值取向”判断；“模式”属中间层次，是在一定的“指导思想”支配下，对有关媒介教育因素进行合理组合，形成较为具体的整套实施方案，如涉及媒介教育的目标、内容、评价方法等；而“方式”则是具体的实施步骤，主要用于详细、具体的课程开设方式、教学设计、教学方法和步骤等详细实施方法等。通过如此划分，能以更条理的方式，从理论和实践两个层面剖析媒介教育理论系统的内在逻辑关系。
