3.透过历史事件分析国家、高校、社会、个人之间的动态关系
高等教育入学机会的分配既体现着国家的意识形态导向、学校的使命和办学理念、社会与市场发展的需求，同时还体现着民主化进程中个体的权利诉求。
政府分配高等教育入学机会的模式主要有以下几种：第一，国家根据个人表现直接分配入学机会，如在新中国成立初期，军人和工农干部通过工农速成中学直接可以进入大学深造；第二，国家根据家庭成分来分配入学机会，如“文化大革命”时期根据家庭出身和表现推荐上大学的制度；第三，国家根据市场的需要，通过兴办新的高等教育机构扩大高等教育入学机会，如英国的多科性技术学院、日本的私立高等教育机构、美国的社区学院以及我国的高职高专院校；第四，在民主化的压力下，对不利群体给予补偿，国家通过立法手段，使不利群体能够进入大学，如美国有肯定行动计划（Affirmative Action）以及根据1968年《高等教育法》修正案实施的针对不利群体的“追求卓越计划”（Upward Bound Program）和“发掘天才计划”（Talent Search Program）等，[2]澳大利亚实施的“高等教育贡献计划”（Higher Education Contribution Scheme，HECS）[3]等；第五，国家通过建立一种规则，把高等教育入学机会的分配权力交给学校，使学校能够根据自身的选材标准进行招生。如美国的大学招生有各自的录取标准。除了参考ACT的成绩外，比较注重对学生的全面考察。在大学的申请表中，一般包括两个部分：第一部分是学生个人填写的，包括个人参加过的活动，取得的成就以及个人自述等；第二部分是由学校填写的，是高中老师对学生的学习成就、课外活动成就、个人的品质进行评价。此外，对于学生的各种表现，不同的学校又各有侧重。[4]
当然，以上的划分仅仅是一种理想模式。其实，高等教育入学机会的分配是诸多方面错综复杂关系的交织。因此，如何通过对高等教育入学机会的分配来分析和评价政府所扮演的角色，如何解释政府角色的变迁过程，政府的职能和角色是如何建构的，以及应该如何建构等问题，都需要置于特定的历史背景下去认识。其中，不同时期政府在分配高等教育机会中的角色变迁轨迹，以及导致不同时期政策预期与政策执行之间产生差异的原因是本书研究的核心问题。
（二）基本预设
首先，新中国成立以来，在分配高等教育入学机会的过程中，政府的角色由直接控制者，转变为一个调和相关利益人权利和利益的协调者。“毛泽东时代”执行的教育向工农开放的政策，仅就高等教育而言，既非出于对工农的“偏爱”，或者是对不利群体实施的大众化教育，[5]也并不是所谓一种平均主义倾向的教育价值使然，[6]事实上，它是出于“阶级改造”和实现“政权巩固”的目的，即对资产阶级知识分子的改造尚需时日，并且，在认为他们还存在右倾和修正主义危险的前提下，国家通过对学校的直接“控制”，从工农中直接录取大学生来达到培养自己的、“又红又专”的知识分子队伍的目的，并最终通过“三结合”（与政治、生产、工农结合）的方式，消除三大差别；而在“文化大革命”之后，由于这种控制走向高度的政治化，导致经济发展停滞不前。随着工作重心的转移和市场经济体制的建构，各方利益开始凸现，政府则充当起协调者的角色。它不再直接介入到高等教育机会的分配过程中，而是通过制定规则（如分数面前人人平等）来规范和调节不同利益相关者，如政府、社会、学校、个人的权利和利益。
其次，作为协调者的政府奉行“效率优先，兼顾公平”的基本原则。通过鼓励一部分人先富起来，政府从直接针对分配结构的政策转向简单地纠正资源分配不平等的政策，从直接的控制和调节转变为对不同利益群体的协调。由于政府在一定程度上“退出”之后，并没有有效地进行制度调节与干预，导致不同群体在获得高等教育入学机会方面存在很大差异。在社会资源、文化资源、经济资源方面占有优势的群体享有了更多、更优质的高等教育，而那些在各个方面处于劣势的群体则在分享高等教育机会方面处于不利地位。因此，就需要政府强化其公共职能，提高和改善不利群体的处境。
最后，在市场机制和社会法律制度尚未完全健全的情况下，国家的权力和责任没有得到明确的界定，相应地其他利益主体的权利和义务也不明晰。这就导致国家在让渡权力和承担责任之间处于不均衡的运作状态，即所谓“放权”与“收权”所导致的两难境地，实际上是国家对自己的权力和责任不断调整的过程。这事实上体现出福山所谓国家职能范围与国家权力强度之间的矛盾。从逻辑上而言，国家职能范围一定程度上的“退出”与国家权力强度的增加在某种程度上是成正相关的。而在我国则呈现另一种倾向，即国家在一定程度上放弃“责任”的同时，又在一定程度上加强对“权力”的控制，由此导致国家权力运作在“缺位”与“越位”之间摇摆。因此，改革的基本方向是进行国家重构，进一步明确国家职能的范围和性质，均衡其权力和责任。
需要指出的是，不能根据预设的结论建构和分析材料，为了避免自我假设的循环论证，这些预设在本书中是被“悬置”起来的，也就是说，这些假设尚待证明，还必须经过“严格”的论证。
（三）研究目的
本书的目的主要不在于提出和建构各种改革方案，而是着力于描绘和勾勒一幅历史变迁的图景，并在此基础上进一步阐释不同时期政府在高等教育机会分配中的角色演变历程。这样做的意义如下。
1.常识话语的反思，对中国高等教育入学机会分配机制的“再解释”
对常识的反思和批判并不是否定常识，而是要对常识保持警惕，即避免用惯有的思维分析问题，把“显而易见”的事实当作“理所当然”的事实。迪尔凯姆和布迪厄对科学知识和常识做了严格的区分。迪尔凯姆指出，最常用的思维方式可能最有碍于社会现象的科学研究，所以大家应当警惕第一印象的影响。之所以如此说，是因为他认为，常识容易与客观事实割裂。任何观念或者概念，不管人们给它们什么样的名称，都不是事物的正当替代者。它们产生于日常经验，其主要目的是使我们的行为与周围世界相协调。这些观念和概念并不一定要忠实地反映事物的本性。因此，无论用什么样的方式形成观念，都永远不能发现实在的规律。因此，当我们试图解释一种社会现象时，必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。一般社会现象并不是为了它所产生的有用结果而存在。应该确定的是，我们所研究的社会事实与社会有机体的普遍需要是否一致，这种一致性表现在哪些方面，而不必知道这种一致性是否符合我们的意图。[7]布迪厄走得比迪尔凯姆更远，在他的反思社会学中，不仅从常识和科学知识的角度来反思，还要从研究对象和观察者之间的关系反观自身，即进行“彻底的质疑”。[8]社会科学研究者既必须学习已被检验过的现实建构工具（研究范式、问题框架、概念、技术、方法等），同时又必须具有一种严肃苛刻的批判性情，表现出无畏地质疑这些工具的倾向。这一点几乎是很多社会学家都忽视的。
然而，在对具体的问题进行分析和判断时，人们仍容易把常识与科学知识混淆起来，其核心在于对观念、概念和理论的迷信与误用。具体而言，主要体现在两个方面：其一是简单移植一些概念、理论（特别是西方的一些理论和观点）用以分析中国的现实。这一现象既存在于西方学者的理论研究中，也存在于中国学者的分析框架之中。甘阳指出，西方学者从“西方中心主义”的立场出发，遵从西方的学术逻辑研究中国问题，但是他们发现，中国的很多情况按照西方的逻辑是解释不通的。因此，美国学者乔舒亚·库珀·雷默（Joshua Cooper Ramo）提出以“北京共识”取代“华盛顿共识”的观点，提醒大家注意，理解中国是非常困难的，不能按照各种流俗的看法来了解中国。例如，中国晚清时期，整个传统文明彻底瓦解，按照西方的逻辑，一个古老文明在现代崩溃，就不能再维持成为一个统一国家，而是应当分裂成很多国家；对于中国改革开放之所以成功，西方学者同样不可理解，因为相比较于苏联、东欧国家，中国的工业化、现代化、国民受教育程度要低得多，它们尚未成功，中国又何以可能。[9]然而，值得注意的是，很多中国学者也热衷于从“西方”的理论和视角来认识和分析中国问题。苏力在分析中国的中央与地方分权时指出，我国目前的政制研究一般关注常规社会（或宪政社会）的根本构架和权力配置问题，这种研究显然与当代中国社会有点儿脱节。其中最重要的是中国还是一个转型社会。这种研究路径往往是事先已经有了结论，把据说是公认正确良好的宪政制度传播到当代中国。这种研究路径只能算是发生在中国转型期的研究，而不是有关中国转型期的政制研究。[10]邓正来在《中国法学向何处去》中提出什么是“中国”以及如何认识和解释“中国”的问题？在他看来，中国法学在1978年以来存在的种种问题，比如说自觉不自觉地受着所谓“现代化范式”的支配、不加质疑地把西方社会的制度性安排转化成“法律理想图景”予以引进和信奉、进而遮蔽甚或扭曲中国现实社会结构或中国现实问题等，都在根本上涉及了我们重新定义“中国”、如何重新定义“中国”和根据什么定义“中国”的问题。“中国”既是我们思想的出发点，又是我们研究的对象。[11]这就很容易导致远离“本土”的历史和语境，把中国过去的历史和实践简单化和抽象化，从而提出一种“理想化”的社会建构方案，即把一种公认正确良好的策略和制度（通常是来自于西方成熟的理论和实践）——通过大众宣传——布施于当代中国。由于它未能考虑中国的现实和历史变迁，容易把模式套用于现实，从而使抽象的结构概念物化（reify）。[12]其二，人们容易把熟知的历史和事实看作“真实”和“理所当然”的事实。这些东西人们自以为熟知，但如果继续追问，就会发现自己的无知。更需要指出的是，人们习惯于站在今天的立场，去裁剪和诠释过去的事件，然后回身用以分析今天的现实。例如，新中国成立初期，以及教育“革命”时期，依据家庭成分、政治出身分配高等教育入学机会的做法一般被认为是“不公平”的，这其中，对于何谓“公平”本身需要进行辩护，对于产生这一举措的历史缘由需要进行探索和分析，并把它们置于当时的历史情境中进行分析。因此，就有一个“重新认识中国”的需要。本书的目的正是通过回归“本土”，回归“当下”的历史场景，追寻政策实践背后的逻辑，以此对不同时期的高等教育入学机会分配机制进行解释。但是，回归历史场景并不是去发现所谓可观的、唯一的和真实的历史事实，而是需要在历史事实和个人建构之间谋求一种持久的互动。
