根据对若干省、市级教研室有关人员的分别求证，各级教研室的工作计划的制定基本没有例外。当然，报告主管的教育行政部门如基础教育处或基础教育科是必须的，他们也会对工作计划提出意见，但意见通常是局部的、个别的，例如，最频繁被人们所批评的为高考升学率规定“指标”的命令，实际上每每也只是一个数字或者百分比而已。至于这个数字如何实现？采用哪些方式、凭借什么途径去实现？教育行政部门是不会“越俎代庖”的，需要教研室制定详细、可操作的方案来完成。“教研工作之于教育行政工作应该有相对的独立性，教研的根本是研究，是深入教学实际去发现、研究、解决教学问题，这是与任何教育行政工作性质所不同的，是教育行政工作无法替代的。”[2]
在一次访谈中，一位资深教研员（GZ，2008）这样说：
我：咱们区教委和区教研室的关系，能有多密切？
GZ：密切到什么程度，照现在的情形形象地说，可以密切到上、下楼，我们楼上就是教委。
我：工作关系呢？
GZ：在工作关系上，教委和我们教研室不发生直接关系，它要找就找进修学校（该教研室在管理上隶属教师进修学校），由学校来指派我们做什么事情，因为搞行政的人他不熟悉业务，好比说让我们中教科的人，你让他去指导一个教学，他只能去听，谈不出意见，你要让他去说说什么事，他说不清楚。那他怎么办，他就得委托教研部门。作为教学第一线，它不单是针对那个知识，更重要的是知识的诠释，和知识的展现过程，而教委的人，你脱离了教学第一线，三年，如果你不直接参与这件事情，这个过程，对于教育行政部门的人来说，他是吸纳不了的。
我：可不可以这么理解呢，咱们教研室的工作其实是相对独立的，对于教委的领导或者说依赖没有那么强。
GZ：是这样的。事实上可以说，相互依赖。因为教委对业务的指导，主要依赖教研室，而我们对它的依赖，主要是在政策上的支持。
注释
[1]周雪光.组织社会学十讲[M].北京：社会科学文献出版社，2003：8.
[2]秦国龙.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005：163.
第四节教研组织的“身份认同”
虽然地位举足轻重，而且因教学本身的独特意义，借助组织外在化，教研组织事实上早已成为独立的三级系统。但是，教研室的“名分”一直到今天仍然是一个颇为“尴尬”的话题，在近十年中，其尴尬程度甚至更为严重。与教研员们相处时，每每感觉到他们的“烦恼”。按照社会学家米尔斯的说法，“烦恼发生于个人的性格中，以及他与别人直接相关的范围之内。烦恼所关系到的，乃是个人的自我，以及他身临其境、亲身体会到的有限社会生活。”“议题所涉及的事情则超越了个人的局部环境与内心世界。议题所关系到的，乃是整体的历史社会——由许多的个人情境组织而成——的制度，以及不同情境交错互渗——以形成社会与历史生活的大结构——的方式。议题是公共事务：人们觉得某些大众珍惜的价值受到了威胁。”[1]关于教研组织的“名分”，兼有“烦恼”与“议题”双重色彩，作为教研员，无论对于自身，还是对于自己生存的组织，都存在着“身份认同”的困扰。尤其是最近十几年来，这种困扰不断升级：有时表现为生存危机，有时又表现为角色错乱，颇值关注，特别是，这种困扰在不同地区的教研员们身上如此普遍地存在，以致必须承认已经“超越了个人的局部环境与内心世界”，成为不折不扣值得认真对待的“议题”。
一、安身立命之难：追求升学率魔咒
有两个主要的问题，时隐时现，或明或暗，始终缠绕着教研员和教研室，事实上威胁着他们的身份认同。其一，学校教育的历史那么悠久，而教研室的历史却如此短暂，学校教育的空间那么宏大，而教研室的活动却如此有限。这些人人看到的现实，必然驱使人们追问教研室的存在价值。其二，更为直接和难以回避的，中国基础教育近30年来愈演愈烈的片面追求升学率现象，宛若达摩克利斯之剑，悬挂在教研室的上方：为教学质量而产生和负责的专门组织，难道能够就此洗脱罪责吗？
身份认同的困惑时时处处地表现出来。
“大多数地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政机关的一部分，把教研室作为自己开展工作的‘别动队’或‘救火队’。哪个部门需要评估要请教研室，哪个学校的某个学科薄弱，要请教研室去指导、检查，要是哪一年高考成绩比上年有所回落，或比某地方差了，那他们就会断定是教研室没花工夫或指导不得力，接下来，就会要求教研员在编试题、搞统考上要多花时间，甚至哪个学校缺分管业务的校长，也要把教研员调去。”[2]
这段话所描述的，大概是县（区）级教研室最逼真的写照。不独如此，言语间流露的情绪也十分有趣，根据我们的讨论，教研室本身就是为教学而存在的，既然如此，“学科薄弱”“高考成绩回落”“请教研室为此投入力量”岂非名正言顺？而在这段话中，却分明是一种不以为然的口气，一种为教研室寻求“罪责开脱”的情态。不错，这正是目前教研室和教研员们时时刻刻面对的尴尬，无视成绩和升学率，教育行政部门必然问责；重视成绩和升学率，逃不脱“应试教育的大棒”——只需祭起“片面追求升学率”大旗，那是百发百中，教研室全无招架之功，真是进退两难。
教育行政部门实际将教学工作的指导和管理委托给了教研室，教研室也就必须面对教学质量的评价。学校之间、地区之间也总会有质量上的高下比较，这本来是十分正常的现象，不过在今天的中国，却被异化了许多年——官员的升迁、学校的声望、家长的选择、教师的收入都被绑在其上随之载浮载沉，于是成为诸多社会矛盾的一个焦点。
众所周知，“片面追求升学率”是中国基础教育的痼疾。围绕着高考展开的竞争从幼儿园一直延伸到高中。竞争的范围当然会表现在不同省（自治区、直辖市），所以才会有“高考移民”现象的发生。不过，竞争的主要战场还是在省（自治区、直辖市）之内——很简单，对于大多数学生而言，跨越自己现实生存环境以获得竞争中的优势，远非家庭资源和能力所及。此外，同一个省的地域范围巨大，作为教师、教育行政人员、家长乃至学生，了解和关注的，一般是自己生活范围内各学校的质量结果，比如，北京海淀区的学生、家长和教师，最为关心的必定是海淀区内同一水准学校之间的名次与差别，以及海淀区与其他几个城区之间的名次与差别。北京昌平区的学生、家长和教师，最为关心的主要是昌平区同一水准学校之间的名次与差别，以及昌平区与其他几个地处农村的县区之间的名次与差别。当然，名次总是保持相对的稳定，如果某一年出现“戏剧性”的结果：突然的大起大落，就可能引起地震般的后续反应。如此牵动方方面面，千家万户的大事，焉能等闲视之，所以，北京市各个区之间，上海市各个区之间，河南省各个县之间，山东省各个县之间，每年高考之后的排名，无论官方是否允许，一定会十分及时、精确地出现。
作为教研员，对于这种竞争压力的感受最为真切。教研员的身份认同也在这种压力之下扭曲变形。前面谈到，有关中国独特的教研组织的专著很少，令人欣慰的是，21世纪初还是陆续出现了，目前看到的至少有以下三本：姚文忠主编的《中小学教研与科研》[3]，刘振山主编的《教研手册》[4]，秦国龙著《教研论》[5]。这三本专著分别比较全面地讨论了各级教研室组织、教研室存在的意义、主要工作内容、常用工作方式等，陈述了大量宝贵的事实、数据、观点，作者或来自教育实践领域，或来自纯粹研究机构，自有一种朴素和实在，鲜明地反映出上述围绕身份认同产生的困惑。由于这些作者本身都曾经担任教研员工作，或者十分熟悉这一领域，相信他们在自己著作中的表达，应当是有一定代表性的。
其一，虽然都提到教研目的之一是提高教学质量，但没有一部书明确地、肯定地表达：教研工作应该致力于提高学生学习成绩。本来，教学以传授和学习系统科学知识为基本任务，而这种任务完成的情况，学生的成绩、学生的考试和测验分数是最直接和准确的，也最便于获得的指标，因此人们在讨论教学质量时经常用成绩和分数作为代表。国际上几个著名的基础教育质量的国别比较，如TIMMS和PISA，无一不是如此。然而今天，以提高教学质量为安身立命的中国教研组织，却经常避而不谈成绩，不谈分数。
其二，自我定位的迷惑与犹疑。几位作者都在自己关于“教研”的专著中，用了相当篇幅讨论教育科学研究，介绍方法，论证意义，强调与教育理论、与教育科学研究的相关等。对于自己区别于教育理论和教育科学研究的教研活动的规定所在，反而说得不多，而且显得理不直，气不壮。如姚文忠提到：“许多基层的中小学已经将教研自觉地提高到科研层面上”[6]，表达了教研似乎地位低于科研的价值判断；刘振山《教研手册》全书三个部分，教育理论和科学研究赫然各占1/3，而且内容是不厌其详地系统介绍，实在与教研室的工作范围，教研员的工作职责相去甚远；秦国龙的《教研论》要求教研工作要到教育学学科体系中去寻找自己的立足之地，“教学研究既是工作研究，也是科学研究。”[7]
其实所有人心知肚明。不谈成绩，不谈分数，强调理论，强调科研，都是因为作者要避讳，主要是避讳由于“片面追求升学率”导致的种种教育恶果而产生的对于教育的激烈批评。随着基础教育的发展，人们看到的是围绕着升学率的竞争愈演愈烈，学生负担日益沉重。很自然，教研活动这种直接追求教学质量的专业活动，教研室这种直接对教学质量负责的组织，教研员这种直接对教学质量负责的角色，首当其冲地、理所当然地受到人们的质疑。人们对于教育领域种种弊病的反思，总是要落到一个具体的靶子上的，很显然，在基础教育内部纷立的机构中，教研室应该算是最合适的靶子。曾经担任教育部领导的某官员，就在不同场合明确批评：教研员是片面追求升学率的帮凶，教研室是片面追求升学率的大本营。[8]事实上，一段时间内，对于教研室的批评讨伐可说是声色俱厉，南方某市的一位区级教研室主任对我说：“那时候，全国都在弹劾这个单位，我们觉得自己的生存都成问题了。”（2006.MX）她所说的，大约是世纪之交的那三四年。
中国基础教育的追求升学率现象，实在是惨烈得足以令任何人动容，几乎没有一个教研员会同意，自己辛辛苦苦的工作，就是为了让学生落入这种竞争之中，他们当然有自省，也会自责，同时还不得不接受来自方方面面的质疑和非难。可以想象，所有这些会使他们时时地叩问自己的工作价值，难免有时不那么理直气壮。然而此事实在无法回避，事关每个教研员和教研室的身份认同，是整个教研组织安身立命所在：之所以被需要，之所以会存在。
我们不妨暂时离开“片面追求升学率”的魔咒，回到一个起码的基点：既然是需要对某个地区中小学教学质量负责的组织，那么这个组织及其成员：教研室和教研员，可以不关心成绩，不关心分数吗？
学校是教书育人的地方，成绩当然不是教书育人的全部，分数也不是教育者的最终追求，但成绩和分数无疑是教书育人的最重要指标。“常在岸边走，哪能不湿鞋”，与成绩和分数的亲密接触是对教研员们的职业要求。一定要求他们不关心甚至漠视成绩和分数，就好比要求运动员参加比赛而不关心名次或纪录，商人销售商品不关心成本和利润，不仅不合理，而且是荒唐的。不在意名次和纪录的体育活动，只能是普通人的健身而不再是体育赛事，不关心成本和利润的“销售”，只能是慈善义举而不再是商业行为。退一步，如果有朝一日教研员不再为学生的成绩操心，教研室不再为学生的分数尽力，我们还需要这样的角色和这样的机构吗？
许多学者的研究提到：关于考试与学生负担在中国源远流长，从教育部50年代多次颁布的关于减轻学生负担、端正办学方向的文件中便可见端倪。这当然来自教育与考试本身难解难分的关系，但事实上又的确不仅如此，学校正常的各种考试其实并不能完全承担起这样的责任，追求升学率本身是极为复杂的社会问题。
