这样的标准，在发达国家早已是昨日黄花，而就是这样一个标准，从政府到民间奋斗了几十年，虽然可以说是成绩斐然，但离起码的基本合格仍然十分遥远。为了百年大计的基础教育，多少人奔走呼号，提高教师学历水平，为此，《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中都提出了“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”的师资队伍建设目标。在部分发达地区，这已经不是问题。如果就全国来看，这样的目标仍然任重道远。作为北京师范大学的教师，我多年来一直承担寒暑假的函授教学任务，主要对象就是需要提高学历的中小学教师。函授班的学历，有专升本——通过函授学习从大专学历升至本科学历，也有专科班——从中师学历升至专科学历。一直到2010年，函授任务仍然在继续，虽然公允地说，有所减少。而近几年函授的地点之一，就在北京的通州区，学员大部分就是北京各个郊县的中小学教师。
其实，在学历合格的教师群体中，情况也并不那么乐观。众所周知，中国大陆的教师合格学历，许多人并不是一次到位，而是靠入职之后的继续教育得以提高到合格水平，也就是说，最初学历是中师或者大专，然后通过在职进修逐渐提升到合格水平。在这个过程中，可以想见其辛苦程度，出于种种可以理解的原因比如需要自己承担学费、工作任务没有丝毫减轻、通过考试的压力等，他们必然会权衡利弊做出对自己最为保险和有利的选择。于是，本来是数学教师，获得的本科学历是中文，本来是物理教师，获得的大专学历是教育管理，等等，这种状况极为普遍。需要说明的是，在继续教育专业选择时“避重就轻”的教师也是可以理解的，任何人处于他们的位置多半会做出同样反应。学历当然不能等同于教学能力，但学历与教学能力又必然是高相关的。在这里只是想要强调，教师队伍的这种现实，如何保证中小学的教学质量？
（二）从长计议
教师永远是教育质量的保证，也永远是关心教育的人们心之所系。教师队伍的专业成长，是这些年在各种教育刊物上出现频率非常高的名词。尽管对于它的准确内涵人们还没有达成一致，却并不妨碍大家共同使用它。其实，虽然见仁见智，对于“专业成长”的主要内容人们的看法是相同的，用最通俗的话来说，“专业成长”就是内行，就是在某个领域里面做得好，就教育领域的教师而言，自然就是优秀的教师，至少，是合格的教师。
教师职业的专业成长迄今在世界范围内争论不休。毋庸讳言，期望教师获得医生、律师那样的被整个社会广为认可的职业地位，至少在短时期内是不可能的。不过人们也乐于承认，教师职业有其复杂性，从而对于从业人员有着严格要求——当然，对于这些要求的具体内容和标准则见仁见智。
关于教研室存废的议论也经常与教师的专业成长这个话题有关。
一种比较流行的说法是，“文化大革命”刚刚结束时，教师队伍损失严重，许多成员实际上是不称职的。随着政府对基础教育的重视和扶持，教师队伍在改革开放后学历水平大幅度提高，在一些大城市甚至已经提出了研究生学历教师的百分比。此外，教师的职前和职后培训也已经有了规范的制度，应该说，从整体看教师队伍的学历日益乐观。
其实只要看看发达国家的情况，便可以知道，对于学历和人数基本不再成为困扰的教师队伍，人们仍然对专业成长孜孜以求，热衷于通过培训、继续教育等形式谋求提升教师的水平。也就是说，无论多么理想的职前教育，都无法直接向中小学输送合格教师，优秀的、称职的教师必须也只能在实践中产生，好的职前教育可以令成为优秀教师的过程缩短，可以令教师的职业发展更具潜力，但无论怎样，几乎都无法超越实践的过程。
人数不足，学历不足，自然需要专门的力量协助才能保证水准。进而言之，有朝一日学历和人数都不再是问题，提升专业水平的需求仍将源源不断。教研室正是这样一个部门，以它的力量，支持教师的教学，成为他们不断提升自己专业水平的坚强后盾。
注释
[1]国务院办公厅关于印发教育部职能配置内设机构和人员编制规定的通知（国办发[1998]108号）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_247/200408/1570.html，2011—05—26.
[2]2007年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2008—05—05.
[3]王建勋.美国的教育部“管”些什么？[EB/OL].http：//news.ifeng.com/opinion/200903/0316_23_1062389.shtml.2011—05—26
[4]基础教育处[EB/OL].http：//www.bjedu.gov.cn/2007bjedu/2378467968431423488/20070927/54186.shtml，2011—05—26.
[5]北京市十二届人大常委会公报（第24、25号）[EB/OL].http：//www.bjrd.gov.cn/zlk/srdcwhgb/200807/t20080731_14975_7.html2007—03—21[2011—05—29].
[6]一个班学生上百上课要用扩音器[N].北京青年报，2007—09—14.
[7]程方平.今天的学校和教师应该忙什么？[J].教育科学研究，2009（8）.
[8]庄西真.学校自主性和学校能力[J].教育研究与实验，2007（1）.
[9]韩小雨，庞丽娟.制约我国义务教育教师队伍建设的政策瓶颈及其破解[J].中国教师，2009（7）.
第三节“组织外在化”的结果
在本书写作的几年间，我不断地向人询问有关教研室的问题，其中一个便是：“就中国基础教育而言，如果没有教研室行不行？”询问对象包括教育行政人员、各级教研室领导及各学科教研员、中小学校长、教师。很有趣的是，对于教研室的机构设置、教研室的具体职能、教研室工作方式等方面，的确存在一些不同的看法，但对于“如果没有行不行”这个问题的回答则高度一致，坚决的如：“在中国，没有教研室肯定不行”“这种机构还是需要的”“教研活动对保证基础教育教学质量是非常重要的”，委婉的如：“至少目前无法取消”“现在看来，仍然没有其他机构可以替代”……不过，继续追问所得的结果引人深思：在解释之所以“需要”、之所以“没有不行”“不可替代”时，大家的说法却少有一致和成熟的意见。
解释教研室这样“没有对口的上级主管部门”的机构的顽强存在，比较合理的思路是从其作用或者职能追问：即从其存在本身着眼——它应该具备其他部门所不能替代、其他部门所不能提供的某种或某些作用。由此可以这样假设：教研室的产生是缘于其工作性质的特殊，教研室所承担的职能，与基础教育本身存在深刻联系，而且这种职能必然是长期的而不是暂时的，主要是专业而非一般管理的。虽然，教育行政部门的工作千头万绪艰苦繁重，虽然，学校如同小社会各项事务无所不包，任何一级教育行政部门的官员仍然明白，学校的核心工作是教书育人，学校的成败得失在于教书育人的质量和水平，对此永远不能掉以轻心。那么，如何在“千头万绪”“无所不包”的同时切实保证教书育人活动的核心地位？以什么方式、途径来保证呢？建立教研室或者说教研制度，正是解决这个问题的合理途径。
借用社会学“组织外在化”的概念，对我们理解教研室存在的深层原因颇有助益。
“组织外在化”是组织社会学理论的一个概念，意思是说，如果一个组织内部的某种职能比较独立和比较专门化的时候，那么最终它便会从组织当中分化、转移出去：交给有关的专门组织或者成为一个相对独立的部门。[1]在教育领域，这种“组织外在化”不乏其例，比如国家及地方的教育考试中心等，这些机构虽然仍在教育部领导之下，但都保持相当的独立性。它们的共同特点就在于分别承担着高度专门化的职能。当然，这些组织的存在要比教研室名正言顺，更没有经历过前面所说“自下而上”“名实不符”的境遇。也不奇怪，考试的独立性、教科书编写的独立性都是外显、突出的，而教学的独立则要复杂得多，甚至因为其太普遍、太常见而往往被有意无意地忽略。
教学活动本身有自己的规律，除去必须因社会发展变化而进行调整改革之外，还有自身的稳定性，这种稳定性往往是超越时事变化，甚至超越政治和经济变革的。新中国成立，是中国历史上的重要革命，所带来波及全社会的政治、经济、文化诸方面的变化大多是颠覆性的。具体到教育领域，很多地方也不例外，比如基本培养目标，比如受教育权利，比如教育制度等等，同样是彻底性的变革。但就教学领域则另当别论，除了特别科目的内容——主要是与意识形态关系密切的科目和内容——会有根本性变化外，大多数科目在内容上几乎无须做实质性改动，教学活动本身，也基本上一如既往。不会因为蒋介石的离去而增加几何课程的定理，也不会因为毛泽东的到来而减少语文课程的识字量。改革开放事业对中国社会产生的影响，无论怎样估计都不过分，从计划经济向市场经济的转轨，更使得无数中国人的命运跌宕起伏，在教育领域也产生了诸如学校体制的多样化、收费方式改变、专业设置调整等，然而具体到基础教育的课程与教学领域，仍然彰显出超强的稳定性。并不会因为计划经济渐行渐远而取消数理化，更不会因为市场经济粉墨登场而否定班级授课制。很简单，这是教育的独立性使然。民国时期教育凋敝，但基本格局处于清末以来中国教育现代化过程之中，新中国的成立、改革开放都大大加速了这一过程，却不是另起炉灶，现代化进程仍然在继续。
教学活动的相对稳定和独立，一方面，使得对于它的管理可以条理清晰地按部就班：9月份开学，6月份毕业，7：30早读，4：00放学，小学数学的程度，中学物理的范围，自有常规可循，无须时时事事操心。另一方面，又使得对于它的研究和探讨似乎没有止境：已经很好了吗？是不是可以更好？如何更好？教学的复杂多变，教学的具体结果和质量，总是受制于多方面因素的影响，仅仅有常规，仅仅有学历合格的教师都不能保证一定获得人们所期望的良好结果。因此，又必然要求时时事事操心。
基础教育职能部门工作任务的繁重与机构的相对有限，必然会与“时时事事操心”的要求产生冲突，当职能不可能改变时，可以设想的解决方式至少有二：第一是扩大机构，增加人员；第二便是“组织外在化”——将有关事务委托给其他专门机构。中国的国情是，行政机构的庞大是历朝历代统治者们的困扰，在基础教育行政部门增加足够的专门负责教学的人员可以说几乎是不可能的。相比总要受到时事影响的其他各项事务而言，教学不仅相对稳定并且极为专门化，委托给其他机构既可行又“合算”。于是，“组织外在化”便成为一种十分自然、十分必然的选择，教研室的产生和存在，从根本上正是如此，无论具体的名称如何演变、最终叫做什么。
组织外在化，意味着赋予教研室相对的独立性。不过，教研室始终是在各级教育行政部门领导之下的，这种领导是什么性质的呢？是不是进入到教研室职能的具体方方面面？如果这样，那么组织外在化似乎就不那么必要了。事实上，既然“外在化”，就意味着其独立并不仅仅表现在“部门”的独立，一定也会表现在其“职能”的独立（当然这种独立不是无限的）。从一个十分具体的角度，可以证实这一点。
如同其他部门一样，教研室也有自己的工作计划。每年都会制定本年度具体的工作任务、具体内容、具体要求。可以设想，如果上述“外在化”只是形式上的，年度的工作计划就应该由主管的上级教育行政部门提出详细要求，至少，提出比较具体的规划。而实际上，在满足各级教育行政部门主要精神前提下，教研室的工作计划的制定，基本上是由部门自行制定的。
