教育学研究所涉及的对象非常复杂，有人的因素，也有社会的因素，这些不是教育学自身所能完全把握和胜任的，需要来自其他学科的洞见和支持。赫尔巴特十分清楚这一点，并且找到了有力的抓手：哲学和心理学。王国维曾经评论说：“自19世纪以降，教育学蔚然而成一科之学。溯其原始，则由德意志哲学之发达是也。当18世纪之末叶，汗德（即康德——作者注）始由其严肃论之伦理学而说教育学，然尚未有完全之系统。厥后海尔巴德（即赫尔巴特——作者注）始由自己之哲学，而组织完全之教育学。”赫尔巴特不仅非常熟悉前人和当时的思想家如费希特、康德、黑格尔等人的思想，而且他本人也是一个不倦的、富有原创性的思想者。赫尔巴特对于哲学、心理学等所达到的洞见和高度，使得他能够把启蒙运动以来的现代思想落实和体现在他对教育教学理论的构建上，并使教育学和其他古老以及新兴学科一样，从此拥有了自己的使命、特性和结构，建立一个完整的教育学说理论体系。
一、哲学是道德与实践
在康德看来，无论一个逻辑多么完美的哲学系统，都必须能够从理论之知转向实践之能。因此，哲学归根结底是道德——实践的。赫尔巴特是康德在柯尼斯堡大学哲学讲座职位的第一个继承者，他从康德思想中吸取了这一核心内容。赫尔巴特的实践哲学即伦理学，主要起着价值规范的作用，为教育目的和基本方向的确立提供理论依据。
1.人是目的
近代以来，在科学和哲学方面都发生了所谓“思想方式的革命”，如果用一句话来描述这一变革，那么，康德的“人为自然立法”再合适不过。这种理性的立法不仅要把自然现实的多样性纳入人的理智的法则之中，而且还要对目的进行反思和梳理。在康德看来，只有当道德是源自对“人是目的”的认可的时候，才有可能实现伦理的自由。赫尔巴特批判地继承了康德的思想，“不要梦想会有一种更高的权威……因为每个人自己就是判断者……哲学根本不作判断，但是，哲学教人学会判断。”
应该说，能够有这样一种认识，无论对哲学还是对教育学意义都是不可估量的。学生作为“个别的人”在赫尔巴特那里得到了应有的重视，“即使对人类作最纯粹的、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”。因此，教育应该“把学生的个性作出发点”，一个真正的教育者“应该尽可能避免侵犯个性”，让每个人鲜明的个性轮廓都能明显地显露出来。“因为人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应当是多方面的。”而社会的多方面性，儿童理想的多方面性，决定了学校不可能去培养统一规格的人，只能为每个学生的发展创造条件。“我们终于明白，为不同的人准备与确定不同的工作，这对人类是多么有益。同时，青年人的个性是在教育者努力教育中愈益显露出来的。”
把个性作为教育的起点，实际上是赫尔巴特“人是目的”的哲学思想在教育上的具体反映。
2.五种道德观念
赫尔巴特的实践哲学思想直接源于康德，在继承中亦有批判和发展。他摒弃了康德的绝对命令说，试图以“道德观念”取代康德的“绝对命令”：以绝对命令作为伦理学的起点是一种错误……命令之所以有其威权，服从之所以有其价值，美德之所以有其光荣，责任之所以有其义务，以及专横与屈服的恶名之所以必须避免，在任何命令与义务之前必须事先加以确定。
具体来说，赫尔巴特认为日常生活的道德判断可以按照自由、完善、仁慈、正义和公平这五种观念加以修正。
所谓自由，要求的是内心的明智和自我判断；
所谓完善，要求的是身心健康和完美；
所谓仁慈，要求的是能够推己及人，不嫉妒和幸灾乐祸，具有“异己的意志”；所谓正义，要求的是把目光转向外部，预防冲突和争斗，寻求众多意志的和谐；所谓公平，要求的是给善与恶的行为以应有的报应，即便是惩罚，也要让受惩罚者对所受的惩罚视为正确而愿意接受。
在赫尔巴特看来，这五种观念包含着意志道德的一切类型，是巩固世界秩序的永恒真理。其中前两者是针对个人的道德修养而言，后三者是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。若每个人都能树立这些道德观念，就能养成“合群精神”，这对国家与社会来说是不可缺少的“最大的善”。美国著名的教育史专家孟禄曾经指出：五种道德观“以一种新的形式表述了亚里士多德的善人和善行。它根据教育目的把个人和社会统一起来”。
3.述评
艾伯特在《赫尔巴特教育学体系的作用》中指出，赫尔巴特有两个基本的教育观点，一是“由自然科学与技术进步推动的社会发展，社会生产力的发展，要求提高公民个人的教育水平”；二是“教育的社会作用在于首先通过对国民的道德教育维护现存的国家”。从上面对赫尔巴特哲学基本观点的简要介绍中，我们可以比较清楚地看出艾伯特的所指。赫尔巴特的哲学观是理解其教育目的的钥匙，他终生孜孜以求的是培养出有德行的人，进而形成一个有序的社会，这是对个人和国家最大可能的保障。赫尔巴特反对法国式的暴力革命，认为社会变革的杠杆是教育，教育可以培养德行、传递文化，实现社会的道德进步，进而形成一个有秩序的、安定的社会。
客观地说，赫氏主张对青少年进行的坚守信念、捍卫正义、忠诚谦逊、扶助弱者等品质教育和优雅语言、得体礼仪的训练，显然是有着积极的社会效应的。更进一步地，教育的作用绝非仅仅局限于培训劳动力以满足经济生产的需要，而是通过培养“人”实现对社会进步总体进程的影响，通过开启民智全面促进社会文明的不断进步。从历史看来，近现代西方国家通过教育的普及不仅促进了其科学技术、生产方式和经济实力的发展和增强，而且在另一更加深刻久远的意义上实现了社会文明的进步。
赫尔巴特生活在德国资产阶级逐渐成长的时代，封建贵族的统治和压迫依然严峻，邦国林立，各个王国之间相互倾轧，政治动荡，民怨四起。1805年爆发的普法战争以普鲁士的失败而告终，1806年10月27日拿破仑军队开进柏林，使这个饱受战争创伤的民族雪上加霜，同时战争给人民在经济和社会生活方面带来的巨大创伤也深深地影响了民族的情绪。在这样一种背景下，赫尔巴特对和平、安定的社会秩序有着极大的渴望，由此我们也不难理解上面提到的“最大的善”“最大的保障”“有序的社会”等说法。
二、心理学
19世纪，心理学在当时已有的知识体系中尚未取得合法席位，例如康德便极力否认心理学是科学，这一观念控制着当时的德国甚至整个欧洲。在这种情况下，赫尔巴特远见卓识地提出，心理学是一门科学，并深信在教育学知识领域中大部分的缺陷乃是缺乏心理学的结果：“20年来，伴随着自我观察、经验和实验，只是为了从心理学认识中找到基础。这一不算不费力的实验的推动力，过去与现在都只出于我主要的信念，即我们教育学知识中不健康的漏洞大部分是由心理学的缺乏造成的。”由此，赫尔巴特毕生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学论发展的新道路。他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想，继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。这些，无疑都是教育史上不可磨灭的功绩。“赫尔巴特企图以一种极其明确而又清晰的方式按照心理学的法则调整教学方法，这无疑在教育思想史上还是第一次。”
当然，彼时心理学发展本身的缺陷必然影响到以它为依据建立的教育、教学理论的合理性，赫尔巴特心理学因此有机械性、形而上学的缺点，在一定程度上抹杀了其教学理论的光辉。这一点赫氏自己也不否认，“我相信认识这样一门学科（指心理学——引者注）的可能性与困难：我们了解它需要很长时间；而我们要求教育者了解它，将需要更长时间”。尽管如此，赫尔巴特的思考路径和努力方向是正确的，这也就是为什么后人固然能够抛弃他的各种具体的心理学主张，但却不能因此否定其教育教学理论的价值和意义的根本原因。
1.观念
赫尔巴特所谓“观念”，指的是事物呈现于感官，在意识中留下的印象，也有译作“概念”或“表象”。观念是意识活动的最基本素材，它们最初作为认识的对象，而后成为意识中的表象。
观念是赫尔巴特心理学中最基本的概念，各种心理活动究其本质乃是观念的出现、结合和消失。
换言之，各种观念的形成及其运动，决定着人的意识的全部内容。例如，儿童拿一块糖，看看它，然后放在口里，就会得到白、甜、黏等印象。即便刺激停止了，这些印象依然存在，由此儿童便形成了白、甜、黏等观念。而这些观念通过联合，便进一步形成了“糖”的观念。
赫尔巴特告诉我们，观念间有强弱的差异，彼此互相吸引或排斥，这也并不难理解。比如，圆桌和方桌都具有四条腿和一个桌面的共同性质，这两个观念便会融合形成“桌子”的观念，而先前形成的“糖”的观念则无法与它们任何一个相互融合。观念相互竞争的结果，会使胜的一方占据意识，但失败的一方并不因为抑制而消亡，它只是作了必要的退却，减弱其强度或清晰度，由一种现实的状态，退为一种“趋势”的状态。也就是说，弱的一方被赶到我们觉察不到的意识边缘，即下意识。
赫尔巴特在研究观念的运动时，首次将数学方法引入心理学领域，用数学来推导观念的不同运动形式，这在当时无疑是对心理学科学化的重大探索。这里仅举一个简单的例子，从中我们对赫氏的研究方法可见一斑。
