布鲁纳把儿童的认知生长与人类演进过程作了比较。在初始阶段，人类远不是食肉动物中最凶猛、最强壮的动物，人类最终能成功地征服其他所有动物，是因为人类具有理智和智慧，这些智慧来源于人类演进过程中经历的三类重大发明，它们有着三种不同的功能。第一类发明是制造出能够扩展人类动作能力的器具，包括简单的工具（譬如杠杆、轮子、斜面等），以及由各种简单工具组合而成的器具（譬如刀、弓箭等）。通过扩展动作能力，人类变得强有力了。第二类发明涉及扩展感觉能力的工具，包括简单的烟熏信号到望远镜、显微镜、收音机和电视机等，从而使人们能看到、听到或感受到本来无法感觉到的东西。第三类发明包括那些扩展人类推理能力的东西，譬如语言、学说和对事物的种种解释，直到现代的计算机系统。
布鲁纳认为，儿童使用的表征系统，与人类发明创造的历史演进过程极为相似。在儿童发展初期，他们是根据对客体的直接感受来表征客体的，用布鲁纳的话来说，是用肌肉来表征客体的。这种动作表征是与人类演进中注重扩展动作能力的阶段相吻合的。在儿童发展的早期，他们从完全采用动作表征过渡到肖像表征，即开始能够使用“心理映象”作为某些客体或事件的代用品。这同人类创造发明指向扩展感觉能力的时期也是一致的。最高级的表征形式是符号表征。符号表征与肖像表征的根本区别在于：肖像表征同它的指称物在形式上完全是相似的，而符号表征则完全是任意性的。尽管符号表征是以任意性为特征，但我们一般都能理解它们所包含的意义。同样，符号表征是与人类旨在扩展推理能力的时期相平行的。
布鲁纳始终对刺激—反应理论持怀疑的态度，但他承认刺激—反应理论可以恰当地用来说明学习者是如何利用动作表征来学习的。同样的，格式塔理论可以极好地说明肖像表征系统。但布鲁纳在考虑智慧发展的性质时，把语言（即符号）放到了中心的地位。
在布鲁纳看来，动作性表征、映像性表征和符号性表征实质上是三种信息加工系统，是信息在输入、转换、存储和提取时三种不同的呈现方式或编码方式，是人们借以知觉或认识、保持、再现外界事物的三种不同的认知方式。人类正是凭借这三个系统来认识世界的，它分别代表着人类智慧发展的三个不同阶段，也即意味着我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。在每一阶段的表征系统的形成过程中，前一表征系统成为后一表征系统的基础，三者不能相互替代。也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。另外，每一个表征系统都具有迁移的特性和作用，儿童获得的表征系统越是基本的，它对新问题的适用性就越宽广。
不难看出，布鲁纳的认知发展阶段论和皮亚杰的认知发展说非常相似。然而，布鲁纳并非把皮亚杰学派成果进行翻版，而是“对儿童认知发展的视角作得更为尖锐；把认知发展理论研究得更有动力。因为布鲁纳排除了固定的旧式的准备观。以他的看法，认为环境，尤其是学校教育所提供的语言体系才是最能发挥与促进儿童知性的发展。据此种观点，布鲁纳不赞成对于儿童在行动的、形象的以及符号的三个阶段之年龄，做固定划分。总之，皮亚杰学派是富于心理学性的，而布鲁纳是富于教育心理学性的学说与论述”。
皮亚杰等人有关儿童智力结构以及智力结构发生、发展的研究是结构主义开始兴起的前奏。然而，作为一个与教育实际有着更为紧密联系的结构主义教育运动，还是50年代末布鲁纳等在美国掀起的结构主义课程改革运动为其兴起的标志。皮亚杰的儿童智力结构发生和发展学说作为结构主义教育理论的核心部分，为布鲁纳60年代所领导的教育改革提供了思想指导，为结构主义教育运动与教育实际的结合铺平了道路、为学科结构理论，发现教学的方法提供了坚实的心理依据。
众所周知，20世纪下半叶，西方世界对脑力工作者的需求愈来愈大，尤其在自动化之后更是这样。因而，传统的教育和训练方法已经不能适应现代复杂的文明。在学校获得一定数量的知识，在工作中取得一些职业技能，这已经不够了。所谓一个成功的人，需要训练得能解决问题，适应新形势，换言之，必须是更加有智力的人。这迫使学校势必改弦易辙，以适应这种新情况。强调和重视“理智生长”或“理智发展”，换言之，重视“智育”，成为他们瞩目的中心问题。当时，在美国，智育或者说学术教育还被提到与国防或者国家安全有关的高度。
要分辨一个人的智力水平如何，加以测定而得出数据，即IQ（智商）。英国人高尔顿早就进行了有天资的个人的调查工作。大家都熟知，最初的“智力测验”是法国人比奈做起来的，后来美国心理学家特曼大力推广了这一运动，在教育科学化思潮的促使下，“IQ等于智力”的观点差不多支配了20世纪上半叶许多人的头脑。
如果说，过去人们把智力看做一种确定的实体或者力量，一种自主的心理官能，它简单地随儿童的生长而成熟，由于皮亚杰著作的问世，对智力有了一个新的看法。那就是，智力被设想成是积累的复杂而灵活的“图式”，或者说信息处理方式。它是通过生长着的有机体与其环境交互影响中建立起来的。因此，皮亚杰开创了有关认知发展理论研究的先河，而将皮亚杰理论继承、完善并且运用教育实践的伟大心理学家之一就是布鲁纳。无论皮亚杰，还是布鲁纳，都不再像以前的心理学家那样，侧重于一个人的智力的程度如何，而是侧重于理智发展的过程是怎样的，对之进行分析，提出了认识结构学说，这样使得对智力问题的探讨和理解深入了一步。
四、心智发展的标准
成长涉及的方面非常广泛，以至于任何一种理论都能在其中找到自己可以解释的部分，避免误入歧途的最好办法，或许是确立一些关于心智发展本性的标准，以衡量各种理论的解释力度。智慧的生长过程涉及哪些方面？我们应该根据什么来衡量个人智慧的生长呢？布鲁纳认为心智发展的标准涉及以下六个方面。
（1）成长的主要特征表现为对具有直接性质的刺激做出日益独立的反应。也就是说，如果儿童能够通过“中介过程”——即在做出反应之前转换刺激，从而不受刺激的控制，那就说明他生长了。例如，儿童能够在刺激不断变化的环境中做出一种固定不变的反应，或在一种不变的环境中做出不同的反应，这就表明他掌握了这种中间过程或转换过程，这就是生长的一个标志。布鲁纳认为如果某种成长理论对这些中介过程以及儿童可能做出的转换的本质等未能做出解释，那么该成长理论就是不值得关注的。
（2）生长有赖于把事件内化于某种与环境相适应的“存储系统”。正是由于这种贮存系统，才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到的信息。因为儿童可以根据形成的有关外部世界的存储系统来进行预测和推断，而不再受某种单一情境所提供信息的限制。
（3）心智发展包括不断提升其使用词汇或符号与他人沟通或自我表达的能力，所表达的内容可以是曾经做过的，也可以是将要完成的。这种自我说明或自我意识的能力，使儿童能够从一种只是按顺序进行的行为，转换成一种合乎逻辑的行为。正是由于这种过程，导致最终认识到逻辑的必要性，并超越经验性的适应。
（4）智力发展有赖于在辅导者和学习者之间系统而相倚的相互作用。因为指导者拥有教给儿童的知识技能。强调指导者的作用，并不否认社会文化的作用，因为每一种社会环境都制约着诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者的关系。
（5）通过语言媒介可以极大地促进教学。语言不仅可以成为进行交流的媒介，还可以成为学习者自己用以有条理地理解其环境的工具。语言的性质及其所发生的功能必须成为任何认知发展理论的组成部分。
（6）智力发展还以以下能力的日益增长为标志：能同时处理若干不同的事务；在同一时间里能注意照顾若干相互关联的事情；能按照各种要求适当地分配时间和注意。
注 释
[1].布鲁纳.教学论.姚梅林，郭安译.北京：中国轻工业出版社，2008：6
[2].布鲁纳.教学论.姚梅林，郭安译.北京：中国轻工业出版社，2008：6
[3].布鲁纳.教学论.姚梅林，郭安译.北京：中国轻工业出版社，2008：6-7
[4].布鲁纳.教学论.姚梅林，郭安译.北京：中国轻工业出版社，2008：8
[5].布鲁纳.教学论.姚梅林，郭安译.北京：中国轻工业出版社，2008：8
[6].布鲁纳.教学论.姚梅林，郭安译.北京：中国轻工业出版社，2008：14
