连着理念之根的天职观念富于理想，有着超功利的品格。正因为这一点，天职观念也往往带给人一种沉重的悲剧感。所谓“悲剧感”，是借着美学上的术语来说的一种痛切的生命感受。孔子当年周游列国，传布自己体悟到的人生、天地之道，有人讥笑孔子，说孔子这样做是“知其不可而为之”。如果对“知其不可而为之”向着积极方面作一种解释和理解，从这说法反倒可以引出对那个“知其不可”却偏要“为之”的人的肯定和赞叹。只要他的所为是值得的，是可以在终极意趣上找到依据的，他在“知其不可”的现实条件下不以一时的可能成功与否为念，只是苦心孤诣地竭尽全力去做，这行为不仅不可以迂远相讥，而且正应该以“崇高”这样的赞词予以嘉许。能这样做的人没有天职观念是不可想象的，因为“知其不可而为之”须有极高的境界的召唤，须置当下的生死利害于不顾，须有非凡的生命强度作支持。但既然为一个时期的现实所不允可，这崇高的行为也就有了悲剧感。一个有良知而视健全的教育探索为其天职的教师处在滔滔利欲淹没一切的现实情境中，如果他想找回点化、润泽生命这一教育的本然旨趣，他就是在做“知其不可而为之”的事，他也因此会使自己的生命多少染上悲壮的色调。《明日教育论坛》每一辑的封面上都写着这样两句话：“教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。”其实，这话语中就隐含着深刻的悲剧感。“沉重”却又“充满希望”，由这种情境向着“明日”作“祈想”，能不为教育的悲情所动吗？
在对天职观念从道理讲了上面许多话后，我还想引孔子和苏格拉底这两位教师的楷范说一说天职观念。孔子是中国的第一位教师，苏格拉底是西方的第一位教师。我这样说“第一”，不仅是指在时间意义上，主要的还是一种价值判断。就是说，中国古代的孔子和西方古代的苏格拉底堪称教师的第一代表，他们以自己的生命情调和所领悟到的人生、宇宙之“道”或哲学道理，勾画了具有天职观念的教师的典型形象。苏格拉底是古希腊哲学和整个人文意识孕育出来的人物；他当然是一位哲人，却也是古代西方最伟大的一位教师。苏格拉底之前的希腊哲学以寻问宇宙的始基为主题，隐蔽在“万物的始基是什么”这种提问方式后面的是哲学家们对人类命运的关切。最早的古希腊哲学家泰勒斯说万物的始基是“水”，接着阿那克西曼德说万物的始基是“无限（者）”，阿那克西美尼说万物的始基是“气”，毕达哥拉斯说万物的始基是派生了“数”的“一元”，赫拉克利特说万物的始基是“火”……德谟克利特说万物的始基是“原子”。没有哪两位哲学家对万物始基的认定是一致的，但所有这些哲学家们都在就始基说话。始基是什么？始基被认为是万物由它产生、万物消解后又回归到它的那种东西。阿那克西曼德曾经道破了始基的秘密，他说：“万物由之产生的东西，万物又消灭而复归于它，这是命运规定了的。”后来，赫拉克利特也说：“火产生了一切，一切都复归于火。一切都服从命运。”哲学家们寻究宇宙万物的始基，说穿了，那是在问讯人类和人类生活在其中的这个世界的命运，再说得直白一点，就是在追问人类和人类生活在其中的这个世界到底从哪里来，又会到哪里去。命运的问题是人类的终极性问题，只要人类存在就不可能不对命运有所思考，我认为这是人类的一重终极性的眷注。到了苏格拉底时代，希腊哲学有了一个很大的变化，用苏格拉底的话说，以前的哲学家们探究万物的始基、宇宙的秘密，眼睛总是朝外看的，他们对万物的始基是什么这个问题作出的回答都是独断的、无法使人置信的。他一反前人的思考方式，开始“求援于（人的）心灵的世界，并到那里去寻找存在的真理”。他打过一个比方，说过去的哲学家们究问万物的始基就像瞪着眼睛看日食——直盯着日食看，眼睛会被刺伤，还看不清楚。现在他有一个办法，就是打一盆水来看日食在水中的投影，这样既可以看得清楚，又不至于伤了眼睛。他的这个办法用在哲学上就是反观人的心灵，发现人都有爱“美”、向“善”、慕“大”（伟大）之心，再从人都有关于“美”、“善”、“大”的观念这一点出发，由经验形态的“美”、“善”、“大”的观念推设出不受任何个人经验局限的那种所谓“美本身”、“善本身”、“大本身”——借用他的学生柏拉图的术语讲，就是“美的理念”、“善的理念”、“大的理念”。用“美的理念”、“善的理念”、“大的理念”衡量我们每个人所具有的“美”、“善”、“大”的那些观念，就会发现我们心灵中的“美”、“善”、“大”的观念的不足，因此，被唤起了心灵自觉的人们就会以“美的理念”、“善的理念”、“大的理念”为标准鞭策自己修养身心。由此，苏格拉底把哲学关注的焦点移到人生意义的启迪和人生境界的提升上来了，所以他说他的使命就在于“人的心灵的最大程度的改善”。人生的意义问题是人类的又一重终极性的眷注。苏格拉底在西方最早把这一重终极眷注提示给了人们，使西方人开始自觉于人生价值的选择，并真正开始确立关于世道人心的教化。正是在这个意义上，20世纪一位名叫雅斯贝斯的德国哲学家，称古希腊出现苏格拉底的那个时代为西方的“轴心时代”。
苏格拉底之所以称得上是西方的第一位教师，不在于他教给了人们多少技术性的知识或谋生的才能，而在于他唤起了人对“美”、“善”、“大”等价值的自觉，使人们开始眷注人生的意义并由此而求达“人的心灵的最大程度的改善”。与苏格拉底在西方人文教化史上的地位大体相当，比苏格拉底早出现八十年左右的孔子做了中国人文教化的最早的立教者。孔子作为中国的第一位教师不仅是私人办学的首倡者，而且是人的心灵境界自觉的最有影响的启示者；首倡私人办学意味着教育之于政治的相对独立，对人的心灵境界自觉的启示则宣告了中国的“轴心时代”的到来。如果说苏格拉底前后古希腊哲学主题的转换在于从“命运”到“境界”，那么，正可以说，孔子前后中国人文眷注的重心的位移在于由“命”而“道”。孔子之前的古代中国人对生死利害攸关的“命”最为看重，从孔子开始，人的精神所趋被引向人之所以为人的“道”。中国古人对“命”的顾念很可以比拟于古希腊人对“命运”的信从，不过，古希腊人所信从的“命运”是一种“不可挽回的必然”，中国古人所顾念的“命”则更多了些偶然的因素。信从“命运”使古希腊人寻问宇宙万物的始基，对“命”的顾念使中国古人更经心于“人谋鬼谋”的卜筮。用于占筮的《易经》的卦爻辞通常由两部分组成，前面大多是作为示例的典故，后面是吉、凶、休、咎一类断语，它帮你决疑，指点你如何趋利避害。孔子之后，《易传》依孔子的思想对《易经》作了定向诠释，诠释乾卦、坤卦的象辞有了这样的句子：“天行健，君子以自强不息”、“地势坤，君子以厚德载物”。先前的利害关切现在被引导到人的精神境界的反省。借乾卦来讲“自强不息”的精神，借坤卦来讲“厚德载物”的境界，这是把对“命”的顾念引向对“道”的领悟。《论语》有“学以致其道”和“吾道一以贯之”之说，前一句是孔子的弟子子夏说的，后一句是孔子亲口说的，孔子所要倡立的“道”不是一种独断的设定，而是对内在于人心的所谓“仁”的精神性状的升华。“仁”在人的自然天性中有它的根，这根就是人皆有之的“恻隐之心”或恻隐之情，孟子所谓“恻隐之心，仁之端也”讲的就是“仁”的这个根。孔子的“道”可以挈要地称作“仁”道。就“仁”的根深藏于人的天性自然而言，孔子说“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（“仁”离我们很远吗？只要我们愿意要它，它就在我们自己身上）；就“仁”在它所指示的那个价值方向上可能达到的最高境地或它的极致状态而言，孔子又说“若圣与仁，则吾岂敢”（如果称我为圣人或仁人，那我怎么敢承当呢）。这样的“仁”之“道”，从人的自然天性中开启了一种人生价值上的应然，相对于“命”，把人的终极性眷注导向内在的心灵境界的提升。中华民族的人文教化从此有了一种虚灵而真实的精神性状，它是民族的脊梁终究得以挺立不屈的底蕴所在。
孔子一生不得志，苏格拉底甚至被以“不信神”和“蛊惑青年”的罪名处死，但他们都把点化、润泽人的生命或“人的心灵的最大程度的改善”视为自己立学施教的当然职志。什么是天职观念？什么是教师的天职？孔子、苏格拉底以他们的全部人生对此作了最耐人寻味的回答。如果说孔子、苏格拉底这样的教师还不是教师的理念或理念意义上的教师，那么，至少可以说他们是迄今最堪称作教师之表率或范型的教师。
——摘自《天职观念与范本教育——在泉州市第二实验小学的演讲》
[原载《福建论坛》（社科教育版）2004年第3、4期]
直面经典与范本教育
人文教育的契机不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析，而在于通过范本的直观达致心智的觉悟。一个人想学着写小说，他是不能从写小说的道理入手的，鲁迅先生就说过千万不要去看《小说法程》那一类书。学绘画、学书法通常总是从写生、临摹开始，教绘画或书法的老师所能讲出的道理是相当有限的，这些道理只对那些在写生或临摹中心有所动、神有所悟的学生起作用。有一次我为中文系的研究生上课，引了《唐诗三百首》序言所说的“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”两句话让学生作解释，研究生们很不以为然，在他们看来，把这么简单易懂的话拈来问他们不是太小看他们了吗？于是，有一个学生站起来随口就说：“这两句话的意思是，如果你把唐诗三百首读熟了，即使不会写诗，也总能朗朗上口地背诵几首。”从字面上看，她这样解释好像也没有错，但这两句话真像她解释的那样，那也就没有太大意思了。要说，这两句话还是很值得玩味的。它可能讲的是学写诗的路径：一个人如果能熟读唐诗这样的经典作品，即使他起先不会写诗，也慢慢地能吟写几句了。学写诗，不在于要懂多少写诗的道理，而在于多读多看多体会那些上乘的诗作，久而久之，蕴藏在心中的那种诗情或灵韵就会被召唤或诱导出来。我们的教育方式，如果做个简单的归结，不外乎两种：一是道理教育，一是范本教育。学书法、学绘画、学写作往往从摹仿和领悟开始，当然是摹仿和领悟那些最值得摹仿、领悟的作品，这种教育，我称之为范本教育。道理教育在人文方面常常显得苍白无力。如果让李白、杜甫讲写诗的体会和道理，我相信人们听后还是不会写诗，或者无论如何也不能写得像李白、杜甫一样好。电脑可以按程序操作，写作不能按程序操作。中小学的语文教学在相当大程度上是一种范本教学，道理绕来绕去最终还是要落在范本教育上。文学作品的阅读、欣赏和写作当然不是没有道理可说，但说道理不过是辅助性的手段，重要的是如何使道理在把人引向范本时真正起作用。一个真正懂得写作的语文教师指导学生作文，不是教给学生写文章的套路，而是诱使学生直面生活，直面经典。所谓直面生活，就是让学生敞开心灵，不受束缚地用他的生命触角去感受生活，用他自己最情愿的方式把亲历亲证的生活感受说出来。所谓直面经典，就是直接去读古今中外的经典作品，读这些作品就是跟一个又一个范本照面，跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面。这照面是无言的，却是神交的，神交的过程就是接受范本教育的过程。这样直面生活、直面经典的教育是受教育者的生命始终在场的教育，换句话说，是生命化的教育。我主张，人文意识的熏陶和人文学科的教育主要应当是范本教育，但这并不是说范本教育对于科学方面的教育没有意义。科学创造的契机通常是非逻辑的。乍看起来，科学道理很有逻辑性，很有条理，但认真反省一下，你就会发现，一个科学系统的第一命题的获得绝非逻辑推理的结果。它跟我们称作灵感的那种东西关联着，而灵感是无从诉诸逻辑的。就像绘画、书法、诗歌创造中灵感的闪现一样，任何科学的体系在它最富创造性的端倪处，其灵感的闪现都不是出于侥幸的偶然，它所需要的学养的积累当然离不开教育，这教育有许多逻辑道理的参与，但从根本上说，仍是范本教育。一部科学史，所显现的是思维范式的更替，我们看到的是一个科学体系的范本替代另一个科学体系的范本，从牛顿的经典力学无法逻辑地推演出爱因斯坦的相对论。范本接范本的科学史表明，从创造的意义上说，科学领域的教育最具有决定性的依然是范本教育。不过，我在今天这个场合讲范本教育，主要还是就人文意识和人文学科的教育而言的。
