王荣生：我再举一堂课——特级教师支玉恒老师上的《只有一个地球》。这篇课文的内容可概括为三个方面：第一，地球很美丽；第二，地球受到摧残，环境遭受污染；第三，要爱护我们的环境，爱护我们的地球。在学生朗读课文之后，进入第一个环节。支老师请同学再看课文：“请同学在看课文的时候想一想：等会儿老师要问大家一个什么问题？”有学生猜测：“老师是不是要问地球有多美丽？”支老师说：“课文已经写得很明白了，我不会问的。”有学生猜测：“老师是不是要问现在地球受到了什么样的环境污染？”支老师说：“课文已经写得很明白，我不会问的。”（课文已经写得很明白，学生自己能看明白的东西不需要教。）有个学生似乎恍然大悟：“老师是不是要和我们一起讨论如何保护环境啊？”老师说：“我是小学语文老师，我们是小学生，我们没有能力来讨论这个问题。”（又是一句至理名言。）之后，支老师端出了他要问的问题：“读了这篇课文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味？”支老师没有问课文写了什么，而是问读了课文之后的反应，这是很有些道道可讲的。
在课后，支老师解释他何以这么做：“这是一篇说明文，但不是一篇普通的说明文，这是一篇饱含情感的说明文。”“饱含情感的说明文”这个说法，在语文老师看来，是很有些不通的。什么是说明文？语文老师通常的回答，是客观地说明事物。什么叫客观？客观就是不主观。什么叫不主观？就是很少有感情。但支老师对这篇课文的体式认定是对的。就因为“饱含情感”，所以不是“说明文”教学的通常理路，不像很多语文老师凭着教参，教什么“说明的方法”“说明的顺序”，等等。
“读了这篇课文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味？”于是同学们再读课文，感受他们读到的滋味。有的说读出的是“酸”味，有的说读出的是“甜”味，有的说读出的是“涩”味，有的说是先“甜”后“酸”又“苦”。支老师引导学生们：“你读出来的是酸味，怎么个酸法？哪里酸？你读读看，能不能把你体验的那种酸甜苦辣的味道读出来？”同学们相互促发，交流各自读出的滋味，交流他们对课文的理解和感受。这就是我在前面说到的，学生们在课堂教学中横向之间的关联。
第二个环节，与通常的教学大异其趣，支老师没有要学生写某个段落的段落大意，而是要求同学就课文的五个段落分别“写一个抒情的句子”。（“抒情的句子”这个说法在很多语文老师看来，似乎也不那么专业。语文教师的专业说法是“感叹句”。但是我们往往把“感叹句”的本义给忘了。“感叹句”叹什么？情感啊！）学生自己写，五个段落分别写五个句子。不同的学生写得不一样，就可以交流，也需要交流。支老师请十位同学上台来，这样，黑板上就有了十位同学写的十个抒情的句子。支老师将个别的句子调换了次序，有些地方加一两个关联词，画掉个别重复的词，黑板上所呈现的，是由十个“抒情的句子”构成的抒情短文。这篇抒情短文，就是今天的学习收获，是阅读这篇“饱含情感的说明文”后全班同学共同读出的“滋味”。
你看，这节课的两个主要环节，主体都是“学的活动”，从教学内容的选择到教学环节的组织，都建立在学生的学情估量，以及“学的活动”这个基点上。
关于“教学内容的确定性”
李节：的确如您所说，两个转向，是您从一些优秀的课例，加上自己对教学活动的思考归纳提炼出来的。您举的支玉恒的例子是上世纪80年代的课。是不是可以这样理解，“两个转向”针对的更多的是教学观念、教学思想层面的问题？您认为这次语文新课程所倡导的课堂教学理念是什么？
王荣生：这次语文课程改革，突破点之一是学习方式的变革。为什么要强调学习方式的变革呢？就是要使学生的学，相对丰富、多样；使学生的学，比较有结构，比较完整。所以我说，新课程所期待的语文课堂，并不抽象，无非就是把教师以往只从自身这边的努力，转向学生这边：把“教的活动”有结构、较完整的追求，转向“学的活动”有结构、较完整；把“教的活动”丰富、多样的追求，转向“学的活动”丰富、多样。就语文教学来说，再加上有趣味——让学生经历语文学习的乐趣。
而这样的课堂，其实就是优秀教师的课堂教学的共同特性，是成功课例之所以成功的要义所在。新课程所期待的课堂，并不是以前所没有的，它不是从天上突然掉下来的异物。新课程所倡导的，正是优秀教师的成功课例所体现的教学真谛，从这个意义上说，课程改革所追求的，正是把优秀教师的成功经验发扬光大。
李节：在关注教什么、关注“学的活动”的同时，您又提出了“教学内容的确定性”的观点。按照您的理解，同一所学校，不同的老师上同一篇课文，他们教的核心内容应该是一样的。请问语文教学的“核心内容”具体指什么？教师应该在哪里找到这些内容？
王荣生：在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想怎么教就可以怎么教，想教什么就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不教，都无所谓。语文课程形态具有多元性，但多元不等于随意。语文课程内容主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释。二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等。三是“经历”，指某一学段学生必须经历的某项语文实践活动。语文课程内容的上述三个方面，应该具有确定性。
语文教师们的疑惑或者说语文老师们备课时感到难以把握教学内容的原因，我想，主要有两方面：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未达成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。落实到文选型的阅读材料，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，在很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。这就导致了一种很不合理的现象：一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪。这就是我曾指出的语文教学的主要问题——语文教学内容僵化和随意性过大并存。“教学内容确定性”的提出，所针对的就是这个主要问题。
“教学内容的确定性”主要有三个含义。第一个含义，主要是在备课阶段，就阅读教学来说，一篇课文“教什么”，有确定性。这可以从两方面来看，一是课文本身的特质，最近我强调“依据文本体式确定教学内容”。也就是说，一篇小说、一首诗歌，教学内容有所不同。一篇鲁迅的小说与一篇沈从文的小说，教学内容也有所不同。之所以不同，是因为作品的特质不同。所谓“教学内容的确定性”，就是要找到这一文本的特质。二是学生学情，最近我同时强调根据学生学情选择教学内容。就阅读教学来说，所谓“学情”就是学生自读这篇课文的时候，什么地方能读懂、能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感受、欣赏。阅读教学就是要教学生们由于人生经验和语文经验的局限尚不能理解、感受、欣赏的地方。我们做的大量案例表明，学生不能理解、感受、欣赏的地方，往往就是这篇课文最要紧，作者最为讲究、刻意表达的地方，即这篇课文的特质所在。“依据文本体式”与“根据学生学情”在很大程度上是一致的。一篇课文的特质是可以确定的，一篇课文学生不能理解、感受、欣赏的地方，也是可以确定的，也就是说，一篇课文的核心教学内容是有确定性的。
在目前的条件下，怎么来获得这种确定性呢？我们的做法是“共同备课”。一个教研组或备课组，老师们一起来讨论这篇课文的特质是什么、学生的学情如何。我们做了大量案例，包括“国培计划”实施中的“共同备课工作坊”，围绕着课文的特质和学生的学情，老师们一定能取得共识，确定这篇课文的核心教学内容。
第二个含义，是在教案实施中，我们强调“教师想教的”要与“实际在教的”一致。这个问题展开来要费些笔墨，我就说一个我们在观察课堂时发现的现象：有些老师在教案中所列的“教学重点”，上课时却只占几分钟的课时。这就有问题：所谓“教学重点”，其实就是较多的教学时间，涉及重点只用几分钟，意味着这堂课三四十分钟在做非重点，教师想教的课堂上实际并没有教。有一段时间盛行“说课”，结果发现，教师所“说”的课，与他们实际所上的课，相距甚远。
第三个含义，是课堂教学的结果，我们强调“教师所教的”与“学生所学的”一致，最近我又提出“班级学生形成共同的学习经验”。有一个案例很说明问题：在一个高级研修班上，一位资深教师上课，二十余位骨干教师观课。课毕，请观课的教师指明这堂课的“教学目标”，结果黑板上共列举有十九条各不相干的“教学目标”。这里面一定有问题。有经验的骨干教师同听一堂课，尚且各听所是，几乎像是盲人摸象，那么学生呢？他们会学到什么呢？按道理讲，一堂课，学生所学的，应该是教师所教的；按道理讲，一个班四五十位学生，在同一堂课，学到的核心内容，应该是一样的，至少是一致的。但语文课似乎不是，我曾建议老师在上课的第二天找一些同学来问昨天的语文课学到了什么，如果我没猜错，五位同学可能会说五样东西，甚至与老师想教、在教的，完全不相干。有一次我问一位高三的教师：“你觉得今天上的课怎样？”我的意思是学生学会了没有。老师很肯定地说：“教学目标基本达成。”我又问：“以前那些课呢？”老师也肯定“基本达成”。我试探着再问：“那么以后那些课呢？”老师很有信心，也应该“基本达成”。这我就奇怪了，每堂课都“基本达成”，那高三为什么还要战战兢兢地复习一整年呢？复习一整年，说明许多内容学生原来并未达成。而之所以未达成，要么是想教的东西实际并没有教，要么是在教的东西学生并没有学，因此老师以为学生该会的，学生其实很不会。
不难看出，“教学内容的确定性”，是从教学方法转向教学内容的进一步深化，也是从“教的活动”转向“学的活动”的进一步落实。
真实的鲁迅
——孙郁访谈
孙郁，本名孙毅，1957年出生于大连。20世纪80年代毕业于沈阳师范学院（现沈阳师范大学）中文系，文学硕士。曾做过知青、文化馆馆员、记者。20世纪80年代末在鲁迅博物馆研究室工作；90年代初调到《北京日报》文艺部做副刊编辑达十年之久；2002年到鲁迅博物馆主持工作并担任北京鲁迅博物馆馆长。2009年起任中国人民大学文学院院长。20世纪70年代开始文学创作，80年代起转入文学批评和研究，长期从事鲁迅和现当代文学研究。《鲁迅研究月刊》主编，《中国现代文学研究丛刊》副主编。主要著作有《鲁迅与周作人》《鲁迅与胡适》《鲁迅与陈独秀》《周作人和他的苦雨斋》《张中行别传》等；主编《回望鲁迅丛书》《回望周作人丛书》《倒向鲁迅的天平》《被亵渎的鲁迅》《苦境：中国近代文化怪杰心录》等。
访谈时间：2010年6—10月
在中国现代作家中，鲁迅的地位是无可争议的。然而，关于中小学生是否该多学一些鲁迅的作品，却存在争议。这是一个耐人寻味的现象。语文教师反映鲁迅作品难教，学生说鲁迅作品距离自己的生活太远。然而，喜欢和崇拜鲁迅的学生则从鲁迅的言语中感受到力量，从模仿鲁迅的行文方式开始走向创作道路。鲁迅精神无疑是中华民族的宝贵财富，鲁迅的作品无疑是伟大的经典。作为语文教师，我们该如何思考当下存在的种种争议，如何认识鲁迅的当代价值及其对于中学生的意义，在鲁迅作品教学中，我们是不是走进了误区？带着这些问题，我请教了孙郁先生。
鲁迅是超越规范性的
李节：在中小学，关于鲁迅作品存在两种观点：一种观点是，语文课本应当删减鲁迅的作品，因为不好懂；另一种是，鲁迅的作品不是多了，而是少了。您认为存在争议是否正常，您怎么看待这些不同的观点？
孙郁：鲁迅的作品在中小学的课文里是多是少，每个人看法不同是正常的。在教育大一统的时代，强调增加或减少没有什么意义，当语文教科书多样化，教育不再以应试为主的时候，鲁迅的传播才能有多样可能性。鲁迅反对文化的一种可能，而是认为各自回到自我才有意义。可惜，八十年来，鲁迅被定义为唯一可能的存在，这是违背鲁迅的思想的。在没有鲁迅对手的文章做参照下的作品讲习，不论那些作品是多是少，都难以进入鲁迅的世界。
李节：您的意思是不是可以这样理解，要把鲁迅放在他所处的时代背景中阅读？
