语文学习是通过他人的言语作品来培养学生的语言能力，接受者必须经历语言意义与言语作品意义的相互联系和相互转化的双向过程。对写作者来说，语义是文意的依据，文意违背了客观的语义和语义组合的规则，文句就无法通顺，更谈不上感动别人。对阅读者来说，已经掌握的词语，如果不能放入具体语境转化为文意，是难以感受到它所传达的思想的；尚未掌握的词语，读了许多文章，得到很多言语材料，如果不能把词语的语言意义概括出来，就只能模仿他人的具体说法，而不能通过他人的言语材料生成其他的话语，当然也就不能把这些词语积累到自己的词汇库里。
教师应当有理性的语言学知识，但是教师的教学不能向学生灌输语言学的教条和理论。教师应当能够借助语言和言语区别的理论，借助对语言社会性和言语作品经验性的了解，把语言与传意的知识引进语文教学，指导学生学会在理解作品时将语义转换为文意，在积累词汇时将文意转换为语义。教师心目中有了语言和言语的概念之后，就应该知道，语文教学是让学生从言语作品的语言现象中感受到语言是有规律的，从他人的言语作品中不断地总结和认识语言运用的规律，进而转化成自己的语言。
语言教学不仅仅是感性的，也需要科学性、理性。语言一方面是个人行为，但也不能违背社会性。这是教师需要建立起来的语言观。目前来看，语文教学改革的最大问题是师资，是教师的素质和水平。现在师范大学的课程设置也存在一些问题，如果要提高语文教学的水平，首先要提高师范院校的教学水平。
李节：教师是否可以教学生区分语言和言语这两个语言学概念？
王宁：教师不需要给学生灌输语言学的教条。可以通过大量分析语言现象，在帮助学生体会文章的具体含义时，通过分析不同语境对言语意义所起的作用，让学生建立起“语言”与“言语”这两个不同的概念。但是体会语言、掌握词义，不能脱离言语作品本身，在整个社会语言中，词汇和它的意义都是有系统的，只是因为言语作品对语言的使用是没有次序的，使语言内部存在的系统被掩盖了。中学生不需要自己去描写这种语言内部的系统，但教师应当引导学生逐步积累、不断梳理词汇和意义关系的脉络，使他们对语言的系统产生感觉，从而引起他们对探讨语言问题的兴趣，提高观察和运用语言的敏锐性。所以，有些过去没有引进中学教学的语言理论，应当适当引进。例如，词义的引申、词义的分化、古今汉语的沟通，都应当深入浅出，加以适当的阐释，用以指导阅读和积累。
李节：在文言教学方面，您提出“现代汉语和古代汉语的语言都需要学习，并且要参照着学习”，您认为学习文言的目的是什么？怎样才能让学生感到文言和现代汉语是能够相互沟通和相互参照的？
王宁：要让学生明白，学习文言是深入学习汉语的需要，是学习汉语的一部分。古代汉语、近代汉语、现代汉语是一脉相承的，它们之间有很多共同成分。不学文言难以深刻理解现代汉语，有没有文言知识，直接影响到解释现代汉语的准确程度。
一般人认为学文言就是为了读文言，其实不是的。文言文好像与白话文有很大的距离，其实在现代汉语中充满了文言，大量的语言事实证明，口语词的构词能量，往往低于来自先秦文献语言的文言词。还是用例子来说。比如，“丢”和“失”都有“丢失”的意义，而“丢”在这个意义上组成的双音词只有“丢失”“丢弃”“丢掉”等，“丢人”“丢脸”中“丢”的“丢失”义已较淡化；大部分含有“丢失”义的词都用“失”不用“丢”，如“失盗”“失明”“失恋”“失学”“失宠”“失效”“失势”“失音”“失重”“失传”“失主”“报失”“挂失”“丧失”“损失”“流失”“遗失”“亡失”，都是典型的现代汉语双音词。“失声恸哭”里的“失”是放纵的意思，就是失的古义。只有更多地掌握古代汉语的词汇，才能理解和掌握现代汉语，这个现象应当一开始就引起学生的注意。
关注“学”的阅读教学
——王荣生访谈
王荣生，我国大陆课程与教学论专业语文教育方向第一位博士。现为上海师范大学教育学院教授，课程与教学论专业博士研究生导师、博士后合作导师，上海师范大学语文课程研究基地负责人。教育部“国培计划”专家库首批专家，全国教师教育课程资源专家委员会语文分委会委员，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。
著有《语文科课程论基础》《新课标与“语文教学内容”》《听王荣生教授评课》《语文教学内容重构》，总主编《语文教育研究大系》《新课程教例与教案研究丛书语文系列》等，主编《中小学和幼儿园教师资格考试学习参考书系列：语文学科知识与教学能力》（与宋冬生合作）等。
访谈时间：2011年4月
关于阅读教学的“两个转向”
李节：阅读教学占中小学语文教学的大多数课时，改善语文课堂教学，关键是改善阅读教学。关于阅读教学，您提出了“两个转向”的观点：从关注教学方法转向更为关注教学内容，从关注教的活动转向更为关注学的活动。请问您是怎么注意到阅读教学中存在的问题并提出这样两个转向的？
王荣生：这两个转向，是从阅读教学实践中归纳出来的。我们正在试图推进中小学阅读教学往这两个方向发展，努力促进这两个转向。语文课堂教学，要点其实无非两个：一是合宜的教学内容，二是有效的教学组织或者有效的教学设计。应该说，以往的语文课堂教学，老师都很用心，很努力，很想提高课堂教学效率。但是在以往的努力中，教师更为注重课堂教学的方法和教师个人的教学才能。从教师备课的角度，我有两个概括：第一，从教法入手而困于教学内容；第二，着眼于教师的教，很少顾及学生的学。语文教师的备课和课堂教学，以“教的活动”为基点，很少考虑学生的学；“教的活动”优先考虑的又是“怎么教”，而疏于对教学内容的考量。现在，通过很多同行的共同努力，中小学语文教学界逐渐形成了共识：“教什么”永远比“怎么教”要重要。这就是我说的第一个转向：从关注教学方法转向更为关注教学内容。
对一堂课，我们可以从两个方面来看：教师“教的活动”和学生“学的活动”。我们的很多课堂存在着这样的问题：从教师这方面来看，课堂教学比较有结构，比较完整，甚至是过分有结构、过分完整；而从学生这边看呢，学生的活动非常零散，没有结构。教师“教的活动”相对来说比较丰富，比较多样；但是学生“学的活动”，则呆板、机械、单调。在很多课上，“学的活动”无非就三个：一是老师讲学生听，包括老师写学生抄；二是老师问学生答；三是老师放PPT，学生看。我研究过很多课例，如果把一堂课中教师较长的讲话全部剪掉，然后再来看这堂课，我们就会发现，从教师这边看起来似乎很完整、很有结构的教学，从学生这边看，则显得非常散乱、几乎毫无结构。我们对优秀课例的研究表明：教学设计主要是设计“学的活动”，即学生在一个教学环节中做哪些事，如何来做这些事。而不是像许多教案所呈现的那样，仅仅设计“教的活动”，即教师做什么、讲什么。这就是我说的第二个转向：从关注教的活动转向更为关注学的活动。
这两个转向所概括的，既是新课程所倡导的课堂教学的具体表现，也是优秀语文教师课堂教学经验的提炼。合宜的教学内容、有效的教学设计，这两个教学要点，必须建立在学生的学情估量，以及“学的活动”这个基点上。
李节：您评价一堂好的语文课的标准是什么？
王荣生：在讨论一堂课上得好不好之前，先要讨论这堂课教得对不对。如果这堂课教得不对，教学内容不妥当，甚至有很大问题，那么讨论这堂课上得好不好，毫无价值。而判断一堂课上得好不好，也不能仅仅看教师如何如何。我们的课例研究表明，优秀教师的课堂教学，他们主要关注的，其实不是教师做什么，而是学生做什么、学生学得如何。分析优秀教师的成功课例，可以发现，阅读教学的一堂课大致是两到三个教学环节。这就意味着核心的教学环节至少在十五分钟到二十分钟。语文教学设计，主要是设计在这两三个环节中，在每个环节的十五分钟到二十分钟的时间里，学生进行哪些“学的活动”，通过这些活动他们学到了什么。使学生的学，相对丰富、多样；使学生的学，比较有结构，比较完整。
我甚至这样想，在语文课上应该是学生比较忙，老师比较闲，“学的活动”有序而充分地展开，“教的活动”则可相机而动，不妨散漫。而我们现在的课堂，尤其是公开课，老师很忙很紧张，学生则优哉游哉，可听可不听，爱听一句听一句。教师的“教”，似乎有板有眼，甚至搞得像艺术品，追求环环相扣。而学生的“学”，则摸不着头绪。教师东问一句，学生东答一处；教师西问一句，学生西答一处。教师指向A，小组讨论A；教师指向B，小组讨论B。张三的发言和李四的发言，各说各的，学生的学习横向之间无关联；前一次小组讨论与后一次小组讨论，各论各的，学生的学习纵向之间无关联。课堂教学有效性，归根结底是学生学习的有效性，而学生学习的有效性，在阅读教学中体现为学生们的理解、感受在横向之间相互促发、交流，在学习的流程中不断递升、丰厚。我曾提过一个建议，建议在公开课上，观课者面向学生，背对教课教师，我不看你教师在做什么，我只看学生们在做什么。这就是我讲的，从备课这个环节起，就要从对“教的活动”的关注，转移到对“学的活动”的关注。
关注“教学内容”和“学的活动”的优秀课例
李节：您可否举一些关注了“教学内容”和“学的活动”的课例？
王荣生：特级教师王崧舟给小学五年级的学生上纳兰性德的《长相思》这节课，教学设计分了三个环节：借助注释，读懂词意→展开想象，读出词情→互文印证，读透词心。上述三个环节中的后四个字，是教学内容。很明显，“读懂词意”是学生们读懂，“读出词情”“读透词心”也是学生们读出、读透。三个环节步步递升，对这首词的理解、感受，不断丰厚、加深。上述三个环节中的前四个字，是教学方法。很明显，是学的方法，是学生借助注释，是学生展开想象，是学生互文印证。学的方法，落实为一系列“学的活动”，学生在教师组织的这一系列“学的活动”中，学习相应的教学内容，达成教学目标。
来看环节的展开：第一个环节，王老师组织学生做了三件事。先让学生借助注释，读对生字、多音词和停顿。然后，王老师指引学生再读几遍，看看能不能读出一点味道和感觉来。在学生对这首词已经可以熟读，甚至有些学生已经能够背诵的基础上，王老师提出两个问题促使学生进一步理解课文：“作者身在何方？心在哪儿？”做了这三件事之后，学生基本上了解了这首词所表达的意思。接着第二个环节，再上一个台阶——“读出词情”。先是老师朗读，边朗读，边问学生“你看到了什么”。看到了什么，就是联想，就是想象，就是把文字转化为形象、意象。然后，再请学生来说几句话，或者写一小段，写家乡的画面，写感受到的、想到的家乡的情景。在此基础上，王老师引导学生重点讨论了一个“碎”字——这个字其实是上下阕的关联处。通过这个环节，学生较深刻地感受了这首词所传递的情感。第三个环节，往前进一步——“互文印证，读透词心”。老师给学生提供了一个支架——“问君何事轻离别，一年能几团圆月”两句词，让学生自己提问，自己回答。让学生自提问题，设想假如你是他的亲人，他的妻子、儿女、父母、兄弟姐妹，你来向作者提出疑问、质问，比如“问夫何事轻离别，一年能几团圆月”；然后，假如你是作者，你来回答亲人们的疑问、质问，而答语就在这首词中：身在征途，心系故园。通过一问一答，反复问反复答，学生们进一步理解了这首词所传递的意蕴。
李节：这堂课确实是从学生学的角度来设计三个环节的，教师的引导提问也是为了让学生学会。
