吕叔湘说：“讲的要击中要害，学生哪个地方不懂，不太理解，就给他讲一下，点一下。学生懂的呢，就不讲。”
这话跟叶圣陶说的一样。大概他们老先生那一代，老师就是这么教的。可是今天的语文课，怎么就看不到、想不到、做不到呢？
把简单的事情考虑得很复杂，可以发现新领域。
把复杂的现象看得很简单，可以发现新定律。
何人有如此见地？信服！
语文教学功利化的表现之一：每一“新颖”试题出，每一“精彩”课例见，每从一“成功”教学观摩归，即竞逐摹效，弃实而就虚，贵近而忽远，舍本而求末。
王栋生说，还是少出来交流吧，不要学坏了。诚然诚然！
作家何为说：“东街口的钟一响，我心里就一动，这一小时过去了，你干了些什么？心里总是很急，你怎么用这24小时？”他还说他总是不惮修改：“我两千字一篇文章要改十多遍。”
何为在福州住了有二十多年吧。就住“三坊七巷”的黄巷，离东街口很近。他是位有很强的社会责任感和艺术追求的作家。有人说，他的创作只属于一个时期，但至少，我自己是不应该忘记他的，不应该忘记他曾给我们这一代读者带来的对高尚、真纯和美的向往，以及对文字表达苛严的追求。
“发明千千万，起点是一问。”（陶行知）
这也是俗话了。但“一问”又何其难！“问”的起点在哪儿？在教育。在我们中小学的每一节课。在我们教师备课的每一思考的瞬间。
钱理群认为，正是鲁迅作品中的“文学化的形象，意象，语言，赋予鲁迅哲学所关注的人类精神现象，心灵世界的整体性、模糊性与多义性，还原了其本来面目的复杂性与丰富性，这样，鲁迅所要探讨的精神本体的特质与外在文学符号之间就达到了一种和谐与统一”。
这话对于一般读者，似乎费解了一些，但反复熟读鲁迅之后，自会感觉其文字的隽永与魅力，在为它的深邃理性所折服的同时，且为其丰富感性所浸染，于是格外感到阅读的畅快与满足。
钱理群还认为“中国应该多一些左手写诗文，右手弄哲学的‘通人’。可以设想（与期待）未来人的性灵张扬也许会使哲学彻底改观，而使之成为诗化哲学，音乐哲学”。
这也是要从教育开始。从目前看，则是远哉遥遥！
人的言语行为始终受语言法则的规约，不可能有绝对的自由。法国诗人兰波曾经无可奈何地说：“话在说我。”高尔基也引用纳德松的话说：“世界上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦。”
伽达默尔说：“我们只能在语言中思考，而且正是这种居住在语言中的思考是语言的极其深奥之谜。”
由这些想到，阅读究竟是怎么回事？不就是读进去，读懂了，并且觉得那语言表达有多么恰当，读起来觉到一种愉快和满足吗？不就是久而久之，读得多了，见识也广了，各种语言表达都由生而熟了，不知不觉也就懂得阅读了，这岂不就是阅读的本然吗？
然而却不幸遇到了考试专制。于是阅读遭到了不断的拷问：这段话说明了什么？作者意图何在？为什么这么写而不那样写？其表达的特点是什么？用了什么方法？取得了什么效果？如此等等，不一而足。阅读的自由个体就这样被奴役了。专制既久，被奴役者就渐觉得做稳了奴隶也不错。被污辱者，觉得受了宠，最后还要道一声：“谢谢大少爷。”
还阅读的自由以清白，让阅读以其本然状态生存、生长、发展、成熟，语文才有希望。
听凤凰台王鲁湘采访郭德纲。郭说，培养相声演员不能用学校开班上大课的体制，要恢复到传统的口传心授，要因材施教。传授得好是大智慧，听得进去、学得到手是大德行。
语文教学恐怕也和传授相声极为相似。因语文的学习起点，学习者的个性、心理等各不相同，上大课统一讲授，效果不大，即便是所谓“对话教学”，见效也有限。故最适宜的形式是一对一，或一对二、三子，或一对数子的“对话”，是面授、面命、面批、面改。语文教学方法的根本改革在此一途。即使一时做不到，实践中还有许多具体的问题需要解决，但绝对必须将它确定为一个原则：因材施教，个别对话，口传心授，开一把锁用一个钥匙。
波兰教育家奥根说过：“教学论不是凭思辨，而是凭先进教师经验的理论概括，以及观察和实验，来揭示一系列规律的。”
读钱理群、孙绍振为《我即语文》所作的序文，许多零散的见解被整成系统，许多不自觉的思想转成自觉，许多未深究的问题引发深思。
中小学教师，特别是语文教师，他们整天埋在繁芜琐屑的实践操作之中，缺少的是理论的自觉，或是盲目接受伪理论的导引。他们是多么需要使经验经过理论的梳理与淘洗，让其脉络和内核有可能呈现或呈露，当然，也包括给经验的缺失与错误竖起一面镜子。
马克思说：“整个历史无非是人类本性的不断改变而已。”“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史。”共产主义社会是“个人的独创和自由的发展不再是一句空话的唯一的社会”。
这些话可以帮助理解我们今天的社会——社会主义初级阶段——也许是仍在讲着独创和自由发展的“空话”的社会。
教育史上曾有过否定学生主体性的教育观点，而且十分典型。如，赫尔巴特就要求学生对教师必须保持一种被动状态，凯洛夫主张教师提出的要求对学生必须有法律的性质。
为什么会有这样的观点产生？凡存在必合理。但我更注意的是，现在又发现了相反的逆主张——否定教师的主体性。记得刚开始课改，就有某校总结经验道：过去是“人牵羊”，现在是“羊牵人”，进步了。
有报道说，世界教育的五大趋势为：扩大化，个性化，综合化，多样化，微机化。
毕竟很难想象。不过个性化，是值得向往的。
布鲁纳总结1970年代教育改革失败的一句名言是：“教学改革要让普通的教师能够教给普通的学生。”
50个国家关于教育改革的会议，达到的共识是——“任何教学改革，如果得不到多数基层学校教师的支持，是注定要失败的”。这是1970年代联合国教科文组织致法国总统的一封公开信中说的一句话。
余也曾说过：国家有“三农”问题，语文教学改革则有“三普”问题——要适合普通学校，适应普通教师，能够提高普遍成绩。否则，改革就只能是空头支票。（《我即语文·断想》）
三个“四五十”（时、空、人），在课堂上，“侏儒亦巨人”，到了社会则反之。班级授课制，整体效应高，便于操作，是其利；其弊是划一化、同步化，使“因材施教”成了一句空话。侏儒还是侏儒。
美国个别化教育在小学（低年级）进行，高年级则不行。德国则搞小组教育，但前提是经费与设备要有充足的保证。
忍辱负重的语文教学——上世纪六七十年代是忍辱的，八九十年代是负重的。
新世纪呢？会不会是“顺受”的？
据好多年前的资料称，有60万的中国高考状元在美国硅谷，年薪72万（月USD：6万）。
现在不知怎样。但状元榜眼探花们更加纷纷地出境出洋，则是事实。有人蹙额，有人愤怒，有人缓颊。是耶非耶？可真不好说。但人才的流向，取决于教育，更取决于环境和体制，已成共识，则也是事实。
上世纪20年代，除阿英（钱杏邨）宣布“阿Q时代固然死了，其实，就是鲁迅他自己也已走到了尽头”之外，杜荃（郭沫若）于1928年也曾用逻辑三段论的方法得出鲁迅是“文艺战线上的封建余孽”、“二重的反革命的人物”、“一位不得志的Fascist（***谛）”的结论。
宗派的党同伐异意识，总是会蒙蔽理性的眼睛，而且是极其自觉用双手蒙上的。文人尤其不能免，更何况，他们本来多属缺钙。郭后来又为鲁迅大唱赞歌，钙还是补不上。
不管人们对鲁迅怎么看，鲁迅作为一个丰富的存在，是不可否认的。你可以从他身上读出各种各样的感受，其中也包括错误、乖谬与怪异。读出的感受越多越歧，越证明鲁迅的丰富。因丰富而伟大而不朽，古今谁堪其匹？
张炜讲到鲁迅的一段话——
“鲁迅的天才，特异怪倔的表达，神奇的思路和永不妥协的顽强，都给人不可重复不可再造的感觉。作为一个罕见的艺术家和勇士，鲁迅的心太沉了，他以一己之精神，平衡了整整一个时代。鲁迅是永生的，他是作为一个永生者的形象矗立着的。”（《文汇报》1999年3月27日第6版）
所谓“平衡了整整一个时代”，是说如果没有鲁迅，则时代将会怎样的浮荡。的确，后鲁迅的时代，有无数事实可证。
我常常在琢磨：今天人们的舒适感与幸福感，仅是缘于物质丰富的赐予，或来自一点民主和自由的恩泽，因而值得庆幸吗？某日，读到了下面尼采的一段话，不禁陷入沉思：
“在整个人类生活的漫长岁月中，有一种集体的趋向性，这种集体的趋向性给人安全、舒适的感觉，这也就是获得自由的困难和成为自己的困难。”（《快乐的科学》）
尼采还说：“别跟在我后面，要成为你自己。”
叶圣陶曾经明确说过：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语言文字的敏锐感觉。”
吕叔湘也说：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”
但语感出自运用语言的习惯，而训练习惯是麻烦的。鲜有能够细心而耐心地坚持训练语言习惯的教师，因为教师自身就不具备良好的语言习惯，他们的语感多半贫乏而不自知。
吕叔湘说：“一个人能熟练掌握二千多最有活力的单字，语文水平就很高了。”
得有人去研究找出这二千多个单字，而且证明其“最有活力”。
语文教学似应有三个“低保线”——
⒈确保语言教学，以落实“三维”目标；
⒉确保示范解读，以体现教师主导；
⒊确保课前预习，以训练自主探究。
同济人文学院的王鸿生认为，作为读者，要建立自己的阅读史。现代社会，自由个体出现了，而形成自由个体的共同条件是“阅读”。
这个看法很精辟。但今天的“个体的阅读”却是何等稀缺！稀缺也许正符合当政者的需要，因为“自由”显然是于维持现状有害的。
余华认为，现在的舆论把文字说得过于脆弱，其实我们仍然在关心经典。经典是持续绵延的，而非爆炸性的。
“我们”是哪些人？“我们”有多少人？“我们”又有怎样的力量，以怎样的能耐，方能使经典持续绵延？
不知从何时开始，政治话语中出现了一个流行口号，一个排比式的短句：权为民所用，情为民所系，利为民所谋。意思是懂得的，却“所”得莫名其妙。如此改造汉语词法的，尚属罕见。
有人咬嚼过否？
语文课上似应有的一种“探究”，即须编拟“内容”与“形式”高度统一的有价值的语言思考题，并不是纯为内容而设的思考题。以题设课，以题统课，以题串课。评课时亦须以题验课。题之优劣，决定课的成败。
文章写得好，往往得力于深进一重，细剖一片，超脱一层，反弹一调。
写作要写出波澜状，读书要读出层次感，评论要评出逻辑性。
有一个提法很好——深入文章肌理，触摸感情脉搏，善于抓文本的个性，削枝，去冗，强干。
复旦大学张新颖教授在上海市中学语文名师培养基地的演讲，有几点意见很可取，选录如下——
“当我们的大脑要去接受新的东西的时候，首先需要的是把大脑空出来。所谓‘虚心’，不是‘态度好’的意思。‘虚心’是真正地把你的心空出来，空出来才有地方把新的东西接受进来。带着满脑子的想法来读书，可能造成大的障碍。”
“孩子接受东西比大人快，一个原因就是他的脑子比我们空，比我们‘虚心’。”
“把脑子空出来，就是把自己放到一个非常‘无知’的程度，是在‘无知’的位置上去思想，去质疑，去胡思乱想。不要老是带着‘有知’的感觉（优越感），从很高的位置去对待知识。”
但我想，是不是也不妨在脑子里保留些自己的东西，只不过须暂且退到一旁，躲至一隅？
“《庄子·寓言》里讲一个顺序：进道的顺序。亦可看作做学问的顺序，读书的顺序，说的是：‘一年而野，二年而从，三年而通，四年而物，五年而束，六年而鬼入，七年而天成，八年而不知死，不知生，九年而大妙’。”
“一本我能够读懂的书对我未必有大影响，没有读懂的可能影响更大。鲍勃·狄伦在其自传里说，我喜欢那些能够改变我原有想法的事物。卡夫卡说，我们所需要的书就是一把能够击破我们心中冰海的利斧。也就是说，去读那些和我们现有的想法有一点差别的书。避免用自己固有的想法把别人的都抵抗掉了。”
甚有道理，很有必要。但我们现在难得有这样的书，难得给教师和学生这样的读书机会。
“读书时随时出现的感受，很零碎，没条理，前后矛盾，说不清道不明等，是正常的。可是很多人急于做一件事，即对他的感受进行概括，提炼，总结。其实恰好是必须放得慢一点，尽可能把前面说的零星的，说不清道不明的感受保持得长久一点，不急着去形成一个什么观点、意见、看法或结论。感性的东西其实最珍贵，不珍惜就会很快没有了。”
