作为压力的努力
另一个方面，因为缺乏兴趣而在压力意义上的努力，是努力非正常的运用表现。这个意义上的努力的必要性表明，名义上坚持的目的没有作为自我表现的形式得到承认——它外在于自我，没有产生兴趣。有意识激发的努力仅仅是一种非真正的压力，这种压力必然表现在实现目的的任何企图中，但它不是自我过程的重要部分。压力总是人为的，它要求某种外在的刺激来保持，而且总是使人疲倦。压力意义上的努力，不但在道德训练中不起作用，而且起着明显的非道德的作用。目的的外在性见证了它无法激发积极的冲动，无法坚持实现目的。这种外在性，使任何实现目的的压力只会产生相对非道德的动机。在这种情况下，自私的恐惧，对外在压力的恐惧或纯粹机械的习惯，或者对外在奖赏的希望和对某种贿赂形式上的敏感，都可以成为真正的动机。
小结
我们清楚了作为动机的快乐理论和作为动机的人为的努力是如何在实际上产生相同结果的。压力的理论总是涉及或者与愉悦或者与痛苦的某种关系，这两种情感都是具有真正控制作用的动机。快乐理论，由于缺乏影响和指引能力的内在的目的，得不停地依赖某些外在的刺激去激发不断消退的能力。在道德上没有人比习惯性的快乐寻求者付出的努力更多，取得的效果却更差，这是老生常谈。
心理学的分析结果与实际上教育方面的分析所达到的结果是一样的。在此，我们发现，诉诸使事物有趣的努力，激发对非有趣的事物的快乐感，在常识上引起了过度刺激的更迭和枯燥的冷漠。在此，我们发现，将快乐的期望作为目的，一方面，必然激起无用的能量；另一方面，导致能量的毫无方向和大肆挥霍。
在教育方面，我们发现，诉诸所谓“意志”的绝对力量，除了对目的的兴趣以外，意味着形成分散注意的习惯——
一方面，以一种纯粹外在的方式机械地从事某项工作；另一方面，却是想入非非和无法控制的发挥意象的作用。在心理学方面，我们发现，对目的的兴趣仅仅意味着自我在某个方向找寻自己的行为路径和情感表达。因此，为了能量的释放，存在实现理想目的的努力动机。
在教育方面，引导我们认为正常的兴趣和努力与自我表现过程是同一的。现在，通过间接的自我表现过程，我们为教育实践的先决条件获得了相当充分的心理学依据。
6.康德和赫尔巴特关于欲望和意志的理论
关于兴趣与道德训练关系的当下讨论，大部分集中于康德和赫尔巴特理论中有关欲望和意志论述的相关价值。在我看来，这两种理论的价值是半斤对八两的，彼此彼此而已。以前面讨论的结果判断，他们的理论都没有提出令人信服的关于兴趣或道德意志力的概念。
德国的黑格尔和施莱马赫（Schleiermacher）[4]，以及最近英国的布莱德利（Bradley）、格林（Green）和凯尔德（Caird），曾对康德理论进行了彻底的批判。因此，我们仅在此做一个简单的概括就可以了。康德认为，欲望的唯一目的或者目标是快乐，也就是说，欲望的贬义是追逐私利。因此，由欲望建立起来的目的必须排除在道德动机中。行为者必须把道德法则和理智确定的目的不仅作为他的目的，而且作为他的动机。但是，所有特殊的目的都被排除在理智的目的之外，因为特殊的目的是经验性的，对理智的必要性和普遍性而言是不充分的。理智由此成为纯粹形式上的。它是空洞的，没有任何内容。
所有特定具体的目的都不构成道德动机的内容，这种理论主张是不充分的，几乎没有必要去详细阐述。作为实际上的结果，这样的理论，一方面是纯粹良好意愿的神化，另一方面树立了某些顽固和死板的规矩。对于教育者的意图来说，这种理论的无效也不言而喻。教育者的工作，不是把儿童的注意力集中在抽象的道德上，也不是引诱儿童在互动中把形式上的规矩当作控制的动机。教育者的工作是使儿童意识到抽象道德的普遍要求在特殊和具体的情形中的表现，让他们对这些特殊的道德目的发生兴趣，就像意志赋予他们以运动能力一样。在这方面，康德的理论绝对没有提供方法上的任何指导。尝试着以该理论为指导的教师，只要他实施教育，就将不可避免地使儿童或者变成感情用事的人，或者变成一本正经的人。他还将使学生形成贬义上的自我意识，也就是说，他们关心的将是自己对道德的态度而不是道德的行为。
然而，康德心理学中的某些观点是值得一提的。一方面，他假设人类全部冲动的、欲望的和贪婪的本性是自私，它产生了道德罪恶。康德知性论的本质是感觉和理智之间的二元论，它也再次出现在他对意志的批判中。自我一分为二。一个自我相（phase）是特殊的，另一个自我相是普遍的。所有他的假设既没有从生物学上，也没有从心理学上，或者从逻辑学上得到证明。从生物学上而言，冲动和欲望昭示着维持和延续生命的过程，而不是寻求快乐。从心理学上而言，冲动总是实现一个目的的手段和工具。快乐不是作为唤发生机的和预期的目的感觉到的，而是伴随着活动表现到来的。从逻辑上而言，殊相总是被知觉为有机统一体活动的一种特殊模式，共相被知觉为把殊相组织为统一整体的原则。
更进一步而言，当我们产生某种康德最终确实承认了的特殊兴趣的时候，它对教育者的需要而言的不充分性非常突出。对道德法则的崇敬，是康德承认的一种情感形式。但是，这种兴趣在发展的过程中必然是一个迟到物（a late one），对种族和个体的观察证明了这个判断。假设已经形成了某种道德性格，诉诸这种兴趣毫无疑问是有价值的——尤其是在道德紧张的关键阶段。因为在甚至成熟个性所表现的大量行为中，人们也可能质疑，提出清晰意识到的道德法则是否比依靠目的中所固有的价值更可取。在成熟的个性中，对诸如道德律的崇敬是有意义的。但是，对教育者而言，问题不在于如何形成这种崇敬，而在于如何利用现有的兴趣和特殊的目的。这样的话，在受到考验的关键时刻，法则意识和主张就会从兴趣和目的中生长出来，支撑和强化品格。
我们发现，赫尔巴特学派具有以下一些主张。首先，兴趣是心理的活动。它是自我的内在生机，是自我的激发。在兴趣的满足中，人们感觉到快乐，促进了轻松的心理活动。其次，兴趣出于自我考虑而附着于目的之中，而不是因为目的可以有助于实现进一步的目的。根据赫尔巴特学派的观点，真正的兴趣总是直接的，也就是说，是专注于目的的价值之中的。它是非自愿的，即先于和独立于任何被唤醒的欲望。间接兴趣是通常被称为非纯粹的兴趣，它并不是为了自己而附着于目的之中，而是因为它有益于达到快乐和成功的目的，虽然这些目的更为遥远。第三，兴趣是某些观念和观念之间的某些联系能够建立和强化的手段，这样的话，兴趣就可以在指导儿童行为中起到实际上的影响作用。
我认为，所有这些都具有教育上的建设性意义。如果考虑到直接和间接兴趣的不同用处的话，那么它与已经进行的分析在本质上是相一致的。但是，当我们对兴趣进行心理学分析的时候，发现了不仅不能证明而且实际上还与先前的论述相矛盾的解释。
根据该心理学的观点，兴趣不是心理的活动，而是行为的产物和观念的反应。兴趣只是一种情感，而所有的情感都依赖于观念的机制。赫尔巴特在摆脱“官能”心理学的愿望中，他不承认冲动和情感具有内在的或者原始的特征。从这个观点来说，兴趣只是一个结果而已。可以说它就是教育的目的，但是它不可能是一种手段、一个动机。它是观念的被动反射，而不是对观念的指导。
当观念（vorstellung）聚集在意识阈的下面，或者极力想进入意识阈的时候，它与相对的观念产生挤压。观念自身不是力，但是通过压力，通过观念施加自我保存的抵抗于压力之上，就形成了力。在观念的这种向前和向后的抗争中，一些观念融合了，新旧观念联合在一起。这种融合（统觉的本质）施加了某种压力，形成了安全感，由此形成了某种特定的情感，也就是我们所知道的兴趣。兴趣是一种要求，它不是对某些特殊观念的要求，而是对重复统觉过程的要求，对重复新旧观念之间联结（为了特定的快乐？）的要求。它还是进一步重复同一种活动的需要。
换句话说，兴趣绝不是附着于观念的内容中，意在欣赏它们的内在价值，而是完全依赖于观念形式上的相互作用；它伴随着这样的统觉过程，独立于统觉到的特定的系列观念。
我认为，赫尔巴特心理学和教育学的缺陷在于——观念是外在的存在，具有现成的特征，其存在和内容不依赖于个体以前的活动。它把观念从冲动和产生于冲动之中的活动中抽象出来，恰恰就像康德一样。在范围上，康德的理论具有容易了解的优势；而赫尔巴特的观念，在确定性上具有直接有效的优势。但是，这两种理论都没有明确指出观念和被感知到的目的来源于具体的本能行动；它们同样没有明确地把观念和目的的作用，看作是对活动的本能倾向的指导和规范。
我认为，赫尔巴特主义似乎在本质上是教师心理学，而不是儿童心理学。德国是一个非常强调权威的国家，个体必须明确和公认地接受权威在战争和政府管理上提出的道德要求，个性就形成于对权威的服从中。赫尔巴特心理学是该国性格的自然表达。也有的国家，声称他们相信每个人在心中自有权威原则，相信秩序意味着合作，而不是服从。赫尔巴特心理学显然没有表达这种思想。赫尔巴特学派论述了形成某种观念和观念之间关系的道德重要性，论述了在某种程度上通过在教学的形式和内容上的智力的正确和错误的运用，品格在这个意义上可能形成或者分裂。对此不心服口服地承认，将是愚蠢的。但是，正如我们的心理学所表明的，观念起源于对活动的阐明，用以指导新的活动。因此，我们需要一种新的教育学，它更强调在学校里通过具有教育意义的活动提供直接经验和观念逐渐进化的条件，因为观念在某种程度上是自然倾向在活动中的投射，而正是这种投射判断了观念的价值、力量和兴趣。
在历史方面，与在心理学方面一样，我们不准备更多地偏向康德或者赫尔巴特的某一边。我们可以回到柏拉图和亚里士多德两人。他们宣称“在快乐和痛苦方面的特殊训练，将使人去爱需要爱的事物，并从中获得快乐，去恨值得恨的事物。这种特殊的训练就是教育”。或者，我们可以回到黑格尔，他说，“心和意志的现实合理性只能在智力的普遍性中安家”。然而，他还写道：“对冲动和倾向相当不利的是，冲动和倾向有时候和出于责任的道德责任形成对应；但是，冲动和激情是所有行动的生命血液。如果个体真正关注于他的目的和实现目的的行动，冲动和激情就是必要的。与‘道德’有关的目的和理想，就其本身而言是空泛的内容，具有普遍性——是怠惰的事物。它在主体身上才能实现；只有当目的在行为者身上是内在的时候，它才是兴趣，而且——它要求行为者投入他全部有效的主体性——他的热情。”
下面的仅有工作就是简要地从教育方面总结整个讨论。
7.与教师和儿童有关的兴趣
总结
有人经常告诉我们，在教育方面的兴趣理论意味着：儿童未发展的、原始的和反复无常的智能和见识，被成年人成熟的、训练有素的和广阔的视野和经验所代替。以前的讨论能够使我们纠正这个结论。在儿童身上存在着天生的兴趣，部分是因为他所处的发展阶段，部分是因为以前形成的习惯和环境。它们是相对原始的、不确定的和暂时的兴趣。然而，对儿童而言，可以说确实是存在的。教师必须面对它们。它们是起点，是创始力，是发挥作用的工具。教师要把它们作为终点来接受，把它们当作标准，那么就意味着教师要从为兴趣而激发兴趣的意义上诉诸兴趣吗？绝不可以。进行这种解释的教师，是真正兴趣观念的最恰当不过的对立者。兴趣的意义在于关注兴趣引发了什么；它使新的经验成为可能，它倾向于形成新的能力。儿童的冲动和习惯必须进行解释。教师的价值恰恰就在于用宽广的知识和经验来审视他们，不是把他们当作初学者，而是要在结果中，在可能性中，即在理想中理解他们。赫尔巴特从五个方面提出了多方面的兴趣。以儿童对谈论自己、新奇的经验、朋友和他们的非凡行为的兴趣为例。它能引发什么？可能的结果是什么？再以儿童涂鸦、造房子、画狗和人为例。它能得出什么结论？它能解释什么？这样的例子可以举出很多。为了回答诸如此类的问题，仅仅知道儿童心理学是不够的。它使成人的智慧、历史知识、科学和艺术资源都倍感压力。教学内容，以其所有的精确和易学好懂，成为下面这个问题答案的一个名称：这些初始的力量意味着什么？
