为什么我说这个命题是全世界的问题？2003年，联合国教科文组织的一个教师专业标准研讨会在上海举办，我当时就主张把“教学专业化”改成“教育专业化”。这样改有两个意思：一个意思是指不光教学人员，全体教育工作者都有教育专业化的任务；另外一个意思就是指“德育专业化”。开展德育好比上战场，不可以让人去上战场，却不教会他怎样打枪，是不是？而且不仅士兵要专业化，指挥人员也要专业化，甚至总司令也要专业化。在美国，顶多就是校长要专业化，校长要有资格证书。美国联邦教育署长不要资格证书，是政治任命。底下那些不同层级的公务员有教育上的专业化吗？大多没有。所以我说的教育专业化是指所有从事教育行业的人都必须到像教育家书院这样的机构去学习。教育行业的公务员也都必须专业化。为什么呢？因为教育、卫生、科技等行业的从业人员不可以昨天还是杀猪的、收税的，今天却可以“平调”来做教育局局长。杀猪杀得好，去个专业性不强的行业做领导还凑合，但就是不可以做教育局局长，就是不可以做卫生局局长，就是不可以做科技委员会的主任，这是常识。在我们国家，真有可能昨天是杀猪的，今天就可以当教育局局长。一些人昨天是乡长、县长，今天就可能是教育局局长、大学校长。荒谬之极！
一位学员：乡长、镇长做教育局局长很多的。
檀传宝：我记得我的一位做地方大学校长的同学有段时间特别郁闷，因为一位县委书记要升到他们大学里当书记。一方面这个县委书记的行政能力很强，但另一方面，他可能会把县里面的一些不好的习气（如行政化）带到大学里去。那对大学来讲就是一个灾难。这里不多说了，我的意思还是教育一定要专业化。
在德育专业化方面，包括校长的德育专业化、教师的德育专业化，现在做得最好的是日本。在日本，如果要去幼儿园、小学、中学当老师，获取任何类型的教师资格证书，都必须拿到“道德教育”的两个学分。如果在大学里你不修关于道德教育方面的课程，就拿不到那两个学分，进而拿不到教师资格证。我觉得这个制度是值得全世界效仿的。这样讲不是因为我研究的是德育问题，而是因为无论如何，做人的问题最重要，一个教育工作者从事教育工作时不能没有琢磨过“如何培育真正的人”这个基本问题。
教师资格证书在严格意义上来讲是应该更新的，但是我们国家目前还不是这样。其实十多年前我搞教师教育的时候，有两条重要心得：第一条就是教师准入标准要提高，而我们刚好反过来了。原来我们北师大、首师大等高校对师范生的培育是很严格的，一定要求实习多少天等。可是，后来的大学毕业生只要背两本教育学、心理学就可以拿到教师资格证书。几十年前我们搞封闭性的师范教育是没办法，实际上是一个速成的教师培育方法，是在大学生供不应求的情况下，要保证一部分人到教育战线，所以学生在四年里又学教育专业又学具体学科，毕业后再把你固定到教育岗位上去。这样的办法，其结果肯定是教育专业没学好，具体学科也没学好。现在不同了，大学生供过于求，满街的大学生找不到工作。现在要怎么做？要求先大学毕业，如果你想当老师，原来规定实习三个月，现在规定实习至少半年或者一年，之后再谈教师资格证书的问题。此外，你拿不拿硕士学位我们不管，但你必须学更多的教育学而不是笼统的一门公共教育学。我主张预备当老师的人都必须学课程论、教学论、德育原理、教师职业道德、教育技术等一系列的教育专业课程，不学这些课程就拿不到教师资格证书。要让教师资格证书比会计证、律师执照还难考，这样教师的水平、地位才能真正提高。现在的情况是教师资格证书是所有证书里最烂的一个，是最容易考的。教师专业化，教师资格证书的获得和教师资格证书的更新都要提高标准，其中有一项就是加强德育方面的专业化要求。但是要注意：德育专业化不等于师德素养提高。师德是一项，德育是另一项，不要把师德和德育搞在一起，它们是两回事。
讲德育专业化，首先就有一个到底什么是德育的问题。今天我们就以“德育”概念为例，看看专业化的理解与想当然的观念有无区别。
德育的概念说复杂也复杂，说简单也简单，一个“德”，一个“育”。“德”讲内容，“育”讲形式。什么是德育？就是讲什么是德，什么是育。但问题是这最平常的两个字，大家理解起来未必准确或专业。现实中大家对德育这一概念的误读其实就是对这两个字的误读，一个是对“德”的误读，一个是对“育”的误读。
对育的误读主要是形态上的，有哪些育算德育。而对德的误读则是内容上的，哪些东西算德育？今天上午我们就讲这两个问题，以及怎么去解决这两个误读。
先讲第一个问题，对育的误读。
所谓育，我觉得有三种形态。如果我问大家：德育是不是等于政治课，大家会怎么回答呢？近年，政治课的名称因学段不同而不同——幼儿园叫社会性发展，小学叫品德与生活、品德与社会，初中叫思想品德，高中叫思想政治……名称都不一样，但民间把它们都称为政治课。政治课只是一个概括性的说法，不准确，但是我的意思大家明白。德育就是政治课吗？你们的回答肯定是说不是。的确，从形态上讲，德育肯定不等于政治课。可是我们进一步问，在学校里德育还包括什么？大家一般会想到各科教学，比如中学的政治课、语文课、历史课，又如幼儿园的语言、艺术，还有别的领域。那我再进一步问，还有哪些？
学员们：主题教育活动、晨会、班会。
檀传宝：还有吗？
学员们：教学语言。
檀传宝：大家回答得很好。概括地讲，我觉得德育主要有三种形态。第一种形态是直接德育。所谓直接德育就是指德育意图公开、明确，德育任务是直接完成的教育形态，刚才讲的政治课是直接德育的典型代表。实际上，不止政治课，班会、晨会，甚至各科教学中的许多教育都是直接而非间接的德育。比如，历史老师讲完一个知识点以后停下来说：“世界各大文明中，只有中华文明五千年没有间断过。所以我们的文明是伟大的文明，同学们应该为中华文明感到自豪！”这就是直接德育，因为他直接讲了。当然，他如果只是说“世界各大文明，只有中华文明五千年没有间断过”，那算间接德育，因为学生对祖国的自豪感藏在历史知识的学习之中。所以，不是说各科教学都等于间接德育。比如说数学课，里面有直接德育吗？当然有。关键要看老师讲到什么程度，如果老师讲祖冲之，讲当时世界上计算最准确的圆周率在我们国家，讲到这里还是间接德育；但如果老师说“你们应该像祖冲之那样努力学习”，就是直接德育。直接讲，就是直接德育。有人把校训、校园文化算作间接德育或者隐性课程。但这也得看校园文化具体指什么。如果校园里边明明写的是“为中华之崛起而读书”之类的口号，就是直接德育。所以，要对校园文化进行分析，校园文化不都是间接德育。直接德育是一种形态，它分布在不同的形式里面，要做具体的分析，关键问题是看你的价值是不是直接表达。
第二种形态是间接德育。间接德育指的是德育意图不公开、不明确，德育任务间接完成的德育形态。间接德育以在各科教育中的普遍存在最为典型，但它止于德育意图的直接表达。如果超过这个范围到直接的价值表达，就不算间接的德育而是直接德育了。所以，如果语文老师只是把《谁是最可爱的人》的文学性酣畅淋漓地表达出来，且止于此，而没有要求学生向志愿军英雄学习，没有要求学生热爱祖国，这节课就是彻彻底底的对文学美的欣赏，这个时候价值也在里边，但是没有被直接点破，所以它是间接德育。数学老师把祖冲之、圆周率讲完了，说那个时候中国人的数学思维是最先进的，讲到这儿就是间接德育。学生当然会自豪，因为它有暗示在里面，但它是间接德育。同样的道理，我们搞活动，并没有说是直接的德育活动，其间接的德育效果也和各科教学是一样的。
逻辑上，德育只有直接和间接两种情形，为什么还会有第三种——隐性课程意义上的德育呢？这是因为，多数情况下讲到间接德育的时候，隐性课程的作用往往会被忽略。隐性课程是什么呢？在我看来是间接里面的间接。
比如，我们只讲祖冲之，只讲圆周率是当时世界上最先进的，这是间接德育。因为虽有增强民族自豪感的教育在里面，但是没有明说。可是，这一民族自豪感的间接增强是怎么达成的呢？有两位数学老师用不同的教学形式去做。第一种是用讲授法，这是可以的。但是大家知道，讲授法从智力的角度来说抑制发散性思维，因为学生要顺着老师的思路去想、去学习，所以一般来讲在创造性上是有折损的，这是隐性课程。但讲授法也有好处，就是单位时间里传达的信息最多。讲授法有另外一种影响，就是德育，它是从人际关系角度来讲的。讲授法强化了演讲者和听众的不平等关系——讲课的是老师，听课的是学生，尤其是在课桌椅秧田式布局的情况下。教育社会学最初研究隐性课程实际上是从德育、价值教育切入，从研究班级里的“权力结构”开始的。比如，上课时老师老是提问某几个得意门生而忽略其他孩子，表面上只是提问的不公平，但实际上反映的是那些孩子在老师和孩子们心目中的不同地位。这实际上已经给孩子们分了等级，比如有些孩子更有权力、有些孩子更弱势。当然，如果我们注意到了教学安排、形成了较为平等的人际关系，也会在教室里形成新的权力结构，只不过这一结构更合乎伦理、更健康。隐性课程是什么？就是教师教同样一个祖冲之（显性课程），不同的教法会附带着、不知不觉地对学生产生影响，而这种不知不觉的影响就是隐性课程。老师在教祖冲之，大家都知道，所以是显性课程；附带发生的影响叫隐性课程，所以有的时候隐性课程也叫作附带学习。设想一下，如果老师不用讲授法，而用小组合作学习或者发现式教学。老师说：“你们在网上找一找圆周率及它的计算过程，看看中国在圆周率的计算上有没有贡献？谁的贡献最大？为什么？”孩子们自己找，最后得出结论：中国有个祖冲之，那个时代圆周率的计算他做得最好。从显性课程、间接德育的角度来讲，这些教法教学效果是一样的，但由于是用小组合作式学习或者发现学习去完成教学任务，同样的显性课程背后的隐性课程有区别。这里你也会发现，隐性课程在这个意义上讲是间接里面的间接。由于多数情况下，它会被忽略，所以我才会不顾逻辑上的毛病把它单列出来，等于把间接的间接单列成另外一种形态，这第三种德育形态就是“隐性课程意义上的德育”。
那么，认识这三种形态有什么好处呢？我觉得至少有三方面的好处。
第一个方面，就是更清楚德育的重要性和德育的使命感。比如说，谁都知道德育的重要，谁都承认自己是德育工作者，但是在隐性课程意义上的德育概念引进之前，很多人并不能够从血液里承认这个命题。职称考试的时候问教师是不是德育工作者，所有的老师都承认，自己会是德育工作者，但并不是发自内心地承认。隐性课程意义上的德育很重要。隐性课程是什么？就是你跟人说话的腔调，你上课的课堂组织形式，等等。课堂组织形式有很多种，任何一种组织形式都是一种隐形课程，任何一种隐性课程都有德育的意义蕴含在里面。此外，任何一个学校制度也都是一种德育的隐性课程。所以，隐性课程会广泛到什么程度？除非学校里没有任何制度、没有任何教学组织形式、你这个人在学校里面不说任何话、你的眉毛不往上或者往下挑，否则你就得承认，“人人都是德育工作者”是一种事实判断而不是价值判断。因为价值判断可能是一种伦理上的合理性，是一种呼吁，有时候很苍白。但如果要真正明白间接德育、隐性课程意义上的德育是从事实判断得出的结论的话，所有人都必须发自内心地承认自己是德育工作者，必须肩负道德教育的责任。换言之，我现在强调的就是：不管你承认不承认，从教者一定是德育者。这是从影响的客观事实而非仅仅价值判断得出的结论。明白这一点，显然有助于教育者从血液里面明确、认同自己德育工作者的角色，自觉履行德育使命，不再推卸责任。逻辑上没有可能性从德育的逻辑里逃脱出去。做一个马马虎虎的害人的德育工作者还是造福于人的德育工作者，二者只能择其一。
第二个方面，就是有助于大家打开德育工作的思路。日常生活中，许多人一谈到加强德育，就狭隘地想到抓校本课程、主题教育活动，等等。花样好像很多，但是都是加法思维——那些花样都是“直接德育”的一种形态。如果我们把间接德育、隐性课程意义上的德育这两种形态也加上去，思路就更会开阔，绩效也一定会大幅提高。我想提醒大家的是，相较于直接德育需要一定的时间、空间、条件支持，间接德育和隐性课程意义上的德育几乎是“无本的买卖”——它们只需要在完成别的任务的过程中顺带完成。当然，“无本的买卖”也是有条件的，那就是教育工作者要完成德育维度的专业化，对德育专业知识和技能有一定的掌握。
