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第6章 教育改革声中的师范教育问题

导读

任鸿隽说:“一个学校所能给与学生最大的环境影响,莫过先生的学问与人格,其余的都可以说是次要。”师范教育的核心问题便应该是学问与人格,也可以说是人格与学问。

改革教育,似乎是现今政府很想尝试的一种事业。在三四个月前,有陈果夫先生在中政会里的改革教育的提议,有教育部改革北平各大学的计划,最近又有取消师范大学的传说。我们虽不知道这些计划或动议实行的可能性怎样,但至少我们晓得在政府当局的脑筋中,曾经有过这样一番拟议。陈果夫先生的改革教育方案和教育部的改革北平各大学计划,已成过眼的云烟了,改革师范教育的事件,则正为教育界所注意,闹得甚嚣尘上。我们因为这个问题的重要,甚愿以局外的观察,贡献一点旁观的意见。

这个问题所以在今日引起这样多的注意,除了师范教育的本身外,至少还有历史经过和地方环境的关系。就历史方面说,在民国初年,全国本有六个师范教育区,设立了六个高等师范学校。至民国十年学制改革以后,这六个高等师范,都渐渐地合并到当地的大学里面去了(沈阳高师归入东北大学,南京高师归入东南大学,广州高师归入广东大学,武昌高师归入武汉大学,成都高师归入四川大学),仅留下一个北京高师的后身——北平师范大学,成所谓仅存的硕果。所以现在谈到改革师范教育,同时不能不想到这个硕果仅存的师范大学,不过是历史演进的继续和学制改革的尾声。

说到地方环境,我们不要忘记了北平是国立大学最多的所在。近年来,虽然经过了相当的裁减合并,但除了城外的清华大学外,城内还有北京、北平及北平师范三个国立大学。这在教育不发达和教育经费常闹饥荒的中国,不能不说是一种奇异的现象。记得一年前国联派来教育调查团在北平调查的时候,他们对于这个现象,曾经表示怀疑。最近我同新由德国来平的某教授谈到大学问题,他也说在德国没有一个城里有三四个国立大学的办法。也许因为我们大学的程度幼稚,三四个大学,敌不上他们一个的质和量;然唯其如是,愈不能不有斟酌损益,使全个的组织近于合理化的必要。因此在这个改革教育的呼声里,这个硕果仅存的师范大学,时时感觉岌岌不能自存的危险。

除了这两点之外,最主要的自然还是那根本问题,那便是,师范教育的本身,是否必须要一个特殊的大学来实施与进行。换一句话,现今师范大学所施行的训练及研究,是否可由普通大学来代替。因为这个问题的重要,所以师范大学的三十八教授联名具呈教育部,力争变更师大学制,即根据此点,陈述五大理由。他们说:(一)中学师资,非受师大之专业训练,不能胜任也;(二)教师之教师,尤非受师大之专业练训,不能胜任也;(三)师大之课程,与普通大学之程度相当而性质全异也;(四)师大之环境,又与普通大学之环境不同,不能以大学之教育学系代替之也;(五)师范年限亦应延长,不能缩短,大学毕业而仅受一年或二年之师范训练,定感不足也(见本月十日北平各报)。这些话,说来似乎都有相当理由,但细按之,没有一个理由可以说是十分确定不易,因其所谓“专业”,所谓“性质”、“环境”,皆不免失之于笼统,不容易得一个明确的观念的原故。

我们以为要讨论这个问题,应从师范教育的内容入手。所谓师范教育的内容,依我们想来,应该包含以下三方面。一是知识的本身,如外国语、国文、算学、物理、化学等等,这是所以为教的。一是技术的训练,如某科的教授法,某种教材的选择运用等等,这是所以行教的。一是教育学的研究,如教育心理学、儿童心理学、教育社会学等等,这是教授法、教材选择等等问题的出发点,应该成为少数学者的专业,普通做教师的人,自然不能不有相当的了解,但不能作为一种普通的训练。要是我们这个分析还不十分错误的话,我们可以看看,什么是普通大学所能做的,什么不是普通大学所能做的。

第一,知识的本身。我们实在看不出普通大学的物理、化学,或英文、算术,和师范大学的物理、化学、英文、算术,有什么性质上根本不同的地方。要说普通大学务“博”而师范大学务“专”吗?我不晓得所谓“专”的意义是怎么样。若所谓“专”是指单简而言,这是一个规模的问题,普通大学的“博”正不害于师范大学的“专”。若所谓“专”

是指高深而言,这是一个程度的问题,不但师范大学要“专”,普通大学也必须要“专”。所以拿“专”与“博”。来分师范和普通大学的课程性质是不对的。

我们以为目下国内大学的大病,正在没有做到“专”的一个字。我此处所谓“专”自然是指高深的“专”,而非指那单简的“专”。高深的“专”,我们要假定他对于基本的功课,有彻底的了解与确实的训练。对于专门的功课,曾做过广博的搜讨与独立的研究。这与所谓“课程的系统化,常识化,精攻不令偏枯,深入方能浅出”根本有点不同。我们以为一种学问,无论是自修也好,教人也好,必定要有心得,有源头,方能取之不尽、用之不竭。如单靠了口耳分寸,展转传述,自修固不能有成,教人尤不易发生信仰。拿任何一种科学作例,必须自己作过一点独立的研究,然后对于科学的原理和精神,有一个深切的了解,教起书来,自然头头是道,能引起学生的兴趣。在文学一方面,亦莫不然。除非自己能读能做,是不易得到学生的信仰、指导学生的途径的。所以我们以为目下大学的教育,既然同是向专的方向走,那么,他们对于知识本身的目的,可以说是一致的,更不必有什么普通大学、师范大学的分别。

第二,技术的训练。技术的训练,自然要有特殊的环境,不过环境还应该加以分析。我们以为一个学校所能给与学生最大的环境影响,莫过先生的学问与人格,其余的都可以说是次要。就师范教育说,一个善于教学的先生,他自己教学的方法,就是一个活的榜样。从他受教的人,当然在不知不觉中,得到许多好的教授方法,这岂不比读几本教授法的书强得多吗?又如要养成学生读书用功的习惯,必须有好学不厌诲人不倦的先生。所以我们以为若是教学技术的养成,有待于环境的影响,那么,先生的良否实为造成环境的最大关键。说到此处,我们又觉得这个问题,不是普通大学或师范大学的分别问题,而是某大学的教授是否良好的问题。除此之外,所谓环境问题,大概尚有实验学校的一件事。可是据我们所知,凡从前高师或现今师大所办的附属实验学校,不到几年都渐渐地宣告独立。研究教育的先生们,既然无法过问,学生们要去实习,简直同到外面不相干的学校一样的不受欢迎。所以有的附属学校,尽管办的成绩甚好,但与其称之为实验学校,不如称之为模范学校之为确切。无论如何,他对于教学技术的养成是不发生多大影响的。

第三,教育学的研究。从人性发展的方面说,从社会影响的方面说,教育学都有蔚成专科的可能,所以我们对于教育的科学的研究,认为是应该而且必要的。不过就人性研究说,教育学只是心理学的一种应用;就社会的关系说,教育学又是社会学的一个旁支。在合理的编制上,当然须与纯粹心理学及普通社会学合在一起最能得到研究上的便利。可是我们所不明白的,有的大学竟把心理学分成两组,在理学院有纯粹的心理学,在教育学院有教育的心理学。这不但是重床叠架,于经费上很不经济,恐怕于研究上也很不便利吧。在这种情形之下我们若是不愿听其自然,则应裁并教育心理学以就纯粹的心理学,不应裁并纯粹心理学以就教育心理学,当然是一定不易的道理,即小喻大,教育学在普通大学中研究,不比在师范大学中研究吃亏,似乎是可以断言的。

从上面所说的种种方面看来,我们得到一个共同的结论,那便是,凡现今师范大学所施行的训练与研究,无不可拿普通大学来代替。自然,我们所谓拿普通大学来代替,并不是说普通大学的功课,即等于师范大学的功课,而要经过相当的斟酌损益,方能适合于师范教育。不过,以现在国内较好的普通大学,和现在唯一的师范大学相提并论,而说师范大学所能授的功课、所能给的训练,普通大学不能授、不能给,设非别有成见,恐无人下此定论。即就延长师范教育的年限而论,与其行之于师范大学,不如行之于普通大学。因为在原则上,师范教育,既可以在普通大学中进行,则其教育的效率,当然须以其设备程度的高下为标准。设备好、程度高的自然可以事半而功倍,反之,则徒劳而无功,这也是事实的显而易见的。

末了,还有一层,我们要希望大家注意的,便是所谓历史的观念。旭生先生在他的《教育罪言》中说的好:“这样不合理的事项,如果想有所改正裁并,那就要群起大哄,说我们学校有特别的历史。……殊不知……历史就是现实的自身,它本身就是不完备的、恶的。无论怎么样好的组织制度,如果贪恋着它,它一定要渐渐的变成一文不值的空壳子,以至于社会进化的障碍。”这个话是完全对的。我们看见近来一班中学程度的退化(这是近年大学入学试验所指示的)和小学教法的不好(这是我们一般有小孩的人所同感的),不能不对于这些教师及教师的教师的训练起了疑惑。我们以为师范教育确有大大的改革整顿的必要。我们上面所说的,都是就原则上立论,至于实际改革,应该如何着手,那是另外一个问题了。

1932年

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