“大学语文”被重新推到高校教育课程的中心位置，这不能不说是对高等教育反思后所采取的理性步骤。的确，我们的教育价值观正发生着危机。我们为适应社会经济的快速发展，教育被功利主义侵蚀，导致大学生人文精神的滑坡，已经引发出了许多不良后果。虽然原因可能来自多方因素，但“大学语文”教学所产生的正面作用不容忽视。
一、“大学语文”教学的客观危机
当然，并不等于说恢复“大学语文”在高校的原有地位就解决了大学生精神和价值观的问题。人文精神的构建需要全社会通力协作需要一个相对漫长的过程。但至少在大学校园这样一所文明殿堂，在大学生逐渐形成人生观、价值观的关键时刻，我们应紧紧把握住方向，做出正确的引导。因此人文教育就应当占据主导的位置。“大学语文”就是这种人文教育最好的方式之一。其重要意义决定了它绝非高等教育课程设置中可有可无的点缀。问题在于，现今许多大学都不仅把大学语文课程视为点缀，甚至采取了根除的做法，一旦与技能专业课冲突时，牺牲的肯定是大学语文课，这种功利为先、技能至上的教育观念和行为在一些工科性质的高职院校尤为明显。久而久之，“大学语文”渐渐失去在大学教学中的位置，人文素养教育要么以象征性方式如讲座来装饰一下，要么干脆纳入已被教育部硬性规定的思想品德课中。诚然，思想品德课具有一定的人文教育成分，但它绝不能代替“大学语文”的作用。
要从理论上证明“大学语文”存在的重要性和必要性并不困难，而行政手段更确保了她的生存地位。但我认为，这还不是问题的症结所在，还不能从根本上消除“大学语文”的生存危机。因其危机不仅来自外部，更来源于自身。
二、“大学语文”教学的自身危机
不是教材的因素。一批像徐中玉这样的老教授终其一生都在为“大学语文”课本的编撰辛勤劳作，一版又一版美轮美奂的教材不断问世。2007年4月出版的由徐中玉教授主编的《大学语文》更是内容广博，文、史、哲相贯通。按徐老先生所言，希望所选文章“能够培养大学生诚信、爱国、为人民服务、责任感、使命感、团队精神、积极向上、乐于助人、勤奋、刻苦等品质”。这样的希冀，令人毫不怀疑教材本身所蕴涵强大的人文精神。
传统的教学方法使“大学语文”变成了“高四、高五语文”（北京大学教授钱理群语），成了听命于高考指挥棒的中学语文的延续。于是很多高校教师提出质疑：为何中学教过的语文还要在大学继续，这难道不是一种重复，不是教育资源的浪费？质疑不是没有道理。一个直观的现象是当人们翻开各种版本的大学语文教材，其中许多篇目中学语文教材已然使用过，那“大学语文”何用再教？其实此非问题的关键。关键是如果大学语文仍沿用中学的教学方法，即便更换了所有的内容，也仍旧为“高四、高五语文”；但如果“大学语文”能真正确立人文教育的崇高理念，显示出教师自主的个性化教学，即便同本教材内容一样，也依然为“大学语文”而不是“高中语文”。
当然，并不是说中学语文教学就不注重人文性，就不讲求个性化教学。但由于中学阶段许多客观条件限制，使它与大学语文有着本质的差异。
首先，中学语文教学的人文起点低。因为它必须先解决学生的“双基”问题，诸如语法、句读、字词、对文章一般性的理解和掌握等。而对于古今中外经典篇章著作中的蕴意精妙深奥、境界崇高博大的精髓之处，因中学生的年龄、阅历、心理等方面尚未成熟，很难把握吃透。加之，这些基本技能在高考标准化、模式化的考题中有着明显的功效性。只要掌握好了，就可以获取一定分数。这一客观现实在“中学语文”的双基教育得到了一定的强化。于是，作为旨在培养人文精神和艺术旨趣的德育和美育不可避免地被迫退到了边缘，将主导地位让出。而建立在“中学语文”基础上的“大学语文”，因为没有这些因素的掣肘，就可以站在更高的起点，对学生进行较为系统的文学艺术的熏陶和人文精神的建设。其最终评价的标准也大大迥异于高考一张试卷评判学生的标准。
其次，对个性化教学不同的要求。“中学语文”也讲个性化教学，但它“关注学生的个体差异和不同的学习要求”。这是教育部2003年在《全日制普通高中语文课程标准（实验稿）》中对中学语文新课程所提出的。也就是说，中学语文教学个性化的主体是在学生，教师应该将教学的注意力主要投射到学生身上，对不同层次、不同需求的学生实施因材施教，以激发主体在教学中的积极作用，从而使学生对学习语文这门学科产生浓厚的兴趣。而“大学语文”的个性化教学在关注学生个体差异的同时，更要求充分发挥教师的个性。这正是与“中学语文”最大的差别。一方面，由于“大学语文”对学生进行较为系统的文学艺术的熏陶和人文精神的建设，而作为引导者和建设者的教师其重要性和主体意义就摆在了十分重要的位置；另一方面，大学是一个思想、学术相对活跃开放的地方，“不求同”是高校教育的活力和自由。大学语文教师可以站在学术的角度最大限度地发挥自身的教学个性，展示自己的思想魅力和文学艺术的禀赋，从而深刻地影响学生人生观、世界观等多方面的价值观念。现今很多大学实行教授挂牌上课，就是对大学中个性化教学的一种肯定和推广。这一阶段，学生也因为年龄、心理相对成熟，可以进行一定的独立思考和重新价值评判，不必担心他们盲从轻信。这一客观条件也为“大学语文”突出教师个性化教学提供了现实可能。而在这方面，中学语文教师就显得没有那么自由。除了考虑前面提及中学生的年龄、心理、价值判断等因素外，最重要的原因还在于受高考制约的中学语文必须尽可能地追求教学上的统一性，尽可能有一种相对一致的授课模式及标准化的问题、答案等，以避免学生在考试时面对最具想象和创造力的文学作品无所适从。因为模式化和标准化而在考试上获得了一种安全感和实惠的学生及家长也因此更加认同，无形中引导了这种同一性的教学倾向。
三、危机催生建立大学语文个性化教学
因此，我们不妨可以这样厘定，人文精神建设是大学语文教学的终极目标，而教师个性化教学则是“大学语文”通往这一目标的手段。这就是大学语文区别于中学语文的关键所在。终极目标设定应当体现人类所共有的价值观，这一点为大学生的人文精神建设提供了明确的方位。那么人类共有的价值观又是什么呢？借用散文家王充闾先生的话：具有仰天俯地的视野，悲天悯人的情怀，大彻大悟的智慧。若我们能把一个学生培养到这样的高远境界，那人类社会必定相当的光明灿烂。当然，这一目标远不是在教授大学语文一个阶段中实现的了的，但大学语文教师首先应当怀有这样的境界。
通往这一终极目标的路径或称之为方法手段却可以不尽相同。正所谓条条道路通罗马。“大学语文”个性化教学就是要求教师在人类共同价值观的引领下，充分发挥自己的教学个性，表现出自己在文学领域独特的气质、才华、感悟力和审美力，以异于他人，甚至异于自己的教学方式展示文学作品丰富的内涵和艺术魅力，提升“大学语文”这门课程在大学以及学生心目中的地位。
1．个性化教学意义：众所周知，不论何种版本的大学语文教材都力图汇集古今中外名篇名作，尽可能体现出人类各个时期文学艺术的智慧结晶。名篇名作的最大特点是经得起时间考验，经得起读者反复推敲反复玩味。人们可以依据自身的经历、旨趣、个性等不同阅读背景等通过欣赏作品获得独特的快感。正所谓一千个读者就有一千个哈姆莱特。既如此，教授大学语文的教师就应当读出“自己的哈姆莱特”。他完全可以按照自己独有感受、经验和审美对文学作品进行“二度创作”。只要言之成理，赏之成趣就行。这是大学语文教学上最大的自由。一堂生动有趣的大学语文课就是教师依托文学艺术作品而进行的一次个性的彰显、理性的铺叙、情感的释放。我认为，教师个性化教学至少带给学生两点收益：
第一，个性化教学能培养学生的质疑精神。质疑是学习中最可贵的精神。人类文明之流正藉此而绵延不断。要培养起学生的这种精神，首先要求教师要以自己的置疑习性去影响学生。而教师的置疑习性就来自对文学作品独自的理解和感悟，不盲从轻信权威和前人的定论。比如，长期以来人们把李白在《将进酒》中迸发于胸的“天生我才必有用”诗句理解为诗人砥砺意志，充满自信的人格精神，从而用以激励学生肯定自己树立信心；但如果我们紧扣这一时期李白在长安仕途上的失意背景，再结合诗中将贪杯者推向至高历史地位这种几近荒谬的言论及酒气冲天的“豪语”，也可以解读为李白烂醉之时借酒发出的满腹牢骚。尤其这联下句“千金散尽复还来”是对上句的“我才”之用做了最好的脚注，它只说明了自己的才华并无它用，仅能兑换被花的精光的喝酒钱。与入长安前“天生我才必有用”的“才”完全是两个概念，两种语境。通过这样的解读，我们就多侧面的向学生展示李白的内心世界，而不是总在打造一个充满豪气，自信满满，情绪高昂的浪漫主义诗人形象，某种程度上还原了诗人的本真；更重要的是，教师以自己的感悟推倒了以往的定论，带出了学生的质疑能力，培养了一种质疑精神。
个性化教学可以不断开拓带来新的审美视角（审美当然也包含了审智和审丑，为了表述方便，我们将之一并融入审美词汇中）。如前所述，经典文学作品内涵的丰富性使其经得起时间的考验，经得起一代又一代人的赏析。不同个性化教学的教师就会有不同的审美视角，在大学的讲坛上，应提倡审美的百花齐放，百鸟争鸣的多姿多彩局面。白居易《长恨歌》里描述杨贵妃美貌的经典诗句：回眸一笑百媚生，六宫粉黛无颜色，几乎所有授课教师都要向学生介绍这种效果写法，并以此带出汉乐府民歌《陌上桑》、荷马史诗《伊利亚特》中以相同的手法描写罗敷和海伦之美。这拓宽了学生审美的视野，当然不错；但是诗中还有一处同样经典的描写：玉容寂寞泪阑干，梨花一枝春带雨。虽然，这是对杨贵妃死后容貌的一句描写，似乎没有生前的直观生动因而被忽略。实际上，“梨花一枝春带雨”更符合诗歌所追求的象征手法，它代表着唐代诗歌创作的一个高度，比起19世纪欧美意象派鼻祖庞德写的那首闻名世界的意象诗《在地铁站》：“人群中这些脸庞的隐现/湿漉漉、黑黝黝的树枝上的花瓣”，细节上不知生动多少倍。如果说，“回眸一笑百媚生，六宫粉黛无颜色”让阅读者展开想象空间，并从中获得了明朗的审美快感，而“玉容寂寞泪阑干，梨花一枝春带雨”则因象征性让读者能反复玩味，更感受出一种苍凉之美。但许多教师往往把关注点放在诗人对杨玉环生前美的两句描写，阅读大量的资料进行解读赏析，这狭隘、单一化了审美视角，是审美的随大流。
因此有理由认为，一个有思想有主见的教师永远不会人云亦云，他应当以自己的识见培养起学生的主见，以自己的质疑精神培养起学生的质疑精神，以自己独到的审美培养起学生的审美力，这就是个性化教学的精髓。
2．个性化教学要求：我们提倡大学语文教学个性的自由发挥，这并不意味着教师可以是无法无度的天马行空。大学神圣的课堂不是不学无术者滋养的温床，也不是学术江湖人经营之地。当今高校在大学语文课程上不乏卖嘴皮、混日子过的人（两个现实因素为人们提供生存空间：第一，大学语文教学效果不要通过外部考试的检验；第二，年复一年使用基本相同的教材）。这与照本宣科式的平庸有同样的杀伤力，显然不是我们所定义的教学个性自由。实际上，大学语文教学个性自由对教师有更高的要求并使其肩负起更大的责任。这是自由本身就具有的属性。教学个性的自由释放决不是放任，不是为所欲为或不为所为。一个有责任感、使命感的教师决不会仅仅满足自己现有的知识和教学经验，他会终其一生，不断深化自己的学识素养、文化底蕴，在教中学，在学中教，孜孜以求，永不满足。他会在给学生一杯水前，自己就备满了一桶水。为了真正达到教学个性的自由，他会把自己造就成学养丰厚，见地明晰，感悟独特的名师，甚至是大师。我们已经看到，在大学里那些已经成为名师、大师的教师同样十分重视大学语文课程。著名现代文学理论家、北京大学教授钱理群先生曾在一个讲习班上坦言自己一个愿望是去教授大学语文。在他兑现自己的诺言上过大学语文课后，学生的评价是听了钱老师的课，才知道什么是大学语文。可见，大学语文教学应当有名师、大师的参与，大学语文呼唤名师和大师的出现，因为正是他们树立起了个性化教学的楷模。
有了崇高的人文精神的标杆，有了迥异于他人的教学手段，大学语文个性化教学是否就建立起来了呢？答案仍是否定的。个性化教学还有一个重要元素——超越自己。
一个有影响有魅力的教师除了有良好的师德，有别于他人的教学特点，还应当有不重复自己的勇气，这可能是更困难的一步。这里所讲的“不重复”是指除了不将自己对文学作品的见地和审美视角“焊死”外，还指教学方法上的创新。正如内涵丰富的文学作品一样，教学方法也是多种多样，难以穷尽。一个有教学个性的教师除了具备质疑精神，宽阔的审美视野，还应当不断出新、精细自己的教学手段。创新教学方法目的只有一个——以更科学准确，更灵活生动的教学方式向学生传授人文精神的内涵。一些大师或名师在这方面十分讲究。反观一些教师之所以成为教书匠而非名师、大师，其中一个原因就在于总是老调重谈，手法依旧。这种自我不断的复制，时间一久，难免对教学的激情递减，产生心理疲倦。一旦陷入了被动教学，如流水线般一成不变地操作，教师的教学个性也就随之丧失。因此，一个在大学语文教学上树立了个性的教师不仅勇于标新立异，更应勇于超越自己。
我认为，追求大学语文课程个性化教学不仅是大学语文教学本身的需要，更应该将其视为当前大学追求创新文化的一个有机组成部分。
参考资料：
①王充闾．沧桑无语［M］．东方出版中心，1999：7．
②教育部．全日制普通高中语文课程标准（实验稿）［M］．2003．
