第一节 绪论
本研究主要是探讨香港小学体育教师的专业生涯。研究将通过一个归纳性的理论（称为扎根理论），探究香港小学体育教师的专业工作。为了测试及确认理论的可靠性，文献探讨除于研究之前作出评论外，也会在进行数据收集中及数据收集后“持续进行”地检阅及探讨相关文献。因此，本章节经过谨慎及仔细的步骤，以确保理论不会因数据收集而受影响（Morse，1994；Pandit，1996）。因此，第五章将主要讨论有关文献及研究结果的相关性。
研究的目的是了解香港小学体育教师的身份、社会化、专业化及事业轨道的过程，如何处理日常的工作。以质性研究深入探讨相关概念架构。因此，研究将采取身份、社会化、专业化及事业轨道的概念作为支撑对他们专业生涯的探究。研究的主要目的是探究当香港小学体育教师的个人及专业身份在工作及社会上改变时，他们怎样经历社会化及专业化的过程。这些改变或许对他们的专业生涯有着正面及（或）负面的影响，因而对其事业轨道产生变化。
本章将对香港小学体育教师的身份、社会化、专业化及事业轨道的理论基础作出评论，然后利用这些概念作为支撑对其专业生涯进行探讨，而且对体育教师的专业工作的研究重新审视。从质性研究作为理解香港体育教师的专业工作，以上4个概念将会加以解释，让读者更明白这些概念对评论教师生活的重要性，特别是对香港的体育教师。
第二节 理论基础
在社会中，每个个体都有个人或职业的身份。个体都会在他/她的文化中体验社会化的过程，建立自身价值，从而成为社会或组织的成员。个体也会在自己的专业内体验到组织的社会化过程，这个过程称为“专业化”。体育教师是一个在特定的组织或社会中的个体。他/她会通过个人及或职业身份的变动而经历社会化的过程。这些变动或许会对他/她的专业生涯产生正面或负面的看法，因而引至不同的事业轨道。以下的讨论会探讨这些因素对建立这理论架构的关系，从而作为探讨香港小学体育教师的专业生涯的理论基础。
一、身份
（一）个人身份
身份是在群体或社会中的独特自我，而且也是个体对个体或群体中共同价值和信念的独特概念（Taylor、Spencer，2002）。身份与归属有关，是分辨个体与他人共有或相异之处（Weeks，1990）。人的个性是一组复杂的态度、信念、行为和价值，个性与社会或组织会互相影响。Stone（1962）利用“身份辨别”及“伴随身份”分别来解释身份。鉴于“身份辨别”只属组织内其中一员的身份，而“伴随身份”则可真正称为“身份”，因为“伴随身份”是个体对组织具有归属感。Erickson（1968）在解释身份上作出阐述：“身份不是童年的证明，而是一个年轻和年老的共同证明。”因此，角色是可以被分配的，而身份与角色则具备不同意义。Weber和Mitchell（1996）指出：“因身份的承担是处境的限制和历史上的限制作出互相对立，所以这是个体与社会的永久协商。”
个人身份的建立经常被争论为包括对过去的一些感觉（Bender，2001）。因此，保留过去是为了保存现在和个人的自我身份。所以，Lowenthal（1985）主张过去对个人身份是很重要的，而且有能力去回忆及确认过去可以帮助寻找自身的意义和价值。Rose（1962）对身份的评论集中在人使用符号作为在社会生存的能力上。共有的符号、意义和价值对小组、组织或社会的形成是重要的证明。因为身份包含许多不同的隐含意义，所以Mercer（1990）强调人对身份有不同的说法。他指出：“最少有一件事是清楚的——身份只会在危急关头时成为争议，当有些东西假设为不变，怀疑和不确定的经验可以表现出连贯性和可靠性。”身份也在早期的社会学理论中用作解释体育教师对职业的引力及他们在学校架构中所担任的指定角色（O'Connor、MacDonald，2002）。
（二）专业身份
根据Sachs's（2001）对教师专业工作的评论，专业工作是一套由从事非教育工作的人或教师属会的成员对教师这行业所强加的标志。Sachs也引用Epstein（1978）的话指出，身份实质上是一个综合和行动上的概念，它“代表个体寻求将自我的地位、角色和经验融合为一个连贯性的自我形象过程”。教师的身份与学校的架构和经验明显地有紧密的关系。Zembylas（2003）指出，教师的身份经常埋置于权力的关系、思想体系和文化中。他也提到教师怎样通过社会与文化、历史和制度的社会互动而建立和重建“自我”。Zembylas（2003）也指出身份的形成包括权力和专业机构的社会操作与关于情感和身份的谈论之间的互相影响。
进一步探究专业身份，Coldron、Smith（1999）主张社会身份的建立通常是在社会上占有一个位置。因此，Coldron、Smith（1999）认为：“教师的身份是这个过程的实例，教师的专业身份是个人专业地在恰当的可能性内确定自我的位置。”专业身份是同事怎样看自己及自己在工作环境中对自身价值的看法。
专业身份与个人生活经验是不可分割的。教师视专业身份为不同专业知识的结合。他们对专业身份的看法与之前刚当教师时的看法是有所不同的。因此，教学经验能不断地维持教师的专业身份（Coldron、Smith，1999）。
Woods、Jeffrey（2002）在他们的研究中强调小学教师的身份在感觉、价值、信念、思想及抱有的理想中不断重建。主观地来看，专业身份是个体怎样在工作及事业上如何管理其态度及行为。而且，Cooper、Olson（1996）指出，教师专业身份会不断地“在个人成长中及与他人相处时被知会、建立及改造”，他们会因社会、历史及文化的期望而作出改变。教师专业身份会随着不断地对行为及反应的监控而建立及重建，Giddens（1991）视这个为“一个对承担及不确定事情的操控方法”。O'Connor、Macdonald（2002）指出，体育教师的身份确认是“对体育教育与运动在不同学校的环境、教师的人生观及在教学和训练当中双重承担所得的风险及报偿而作出的反思”。
总而言之，身份这个词汇在根据对身份的多方面界定的不同方法上，有一个共同的分类方法：个人的主观性、对人的行为模式以及个人在社会上的资格（Schwratz，2005）。所以，对香港小学体育教师怎样看自己日常的工作及专业身份进行探讨是很重要的。
二、社会化
社会化是指在社会上对不同新角色作出不断的学习过程，但普遍地是指个体不单是在组织及社会学习工作，而且是接受及表现一个组织及社会所认同的方法的过程。组织的社会化是一种长远的过程（Fisher，1986），在社会化过程中，组织社会化是对与组织中的同事在人际上的互动作出考虑。Merton（1982）提到社会化是在社会上“学到社会角色所要求的能力、价值、技巧和知识，或是将它们有效地作出修改”，而且“脱离这个过程是令组织混乱的主要原因”。因个体对家庭、学校、朋辈及媒体的关系是重要的学习过程，社会化在个体人生中是不断延续的（Cohen、Kennedy，2000）。
（一）专业社会化
当社会化出现在一个工作及事业的组织中，专业社会化和组织社会化便会出现。专业社会化是一个长久不断的过程（Gouldner，1958），个体会被灌输一些专业的知识及学到该专业的正确规范及常模。这也是个体通过组织社会化学到怎样在组织内（如学校）正确地及有效地处理工作的过程。专业社会化及专业发展是一个社会学习过程，其中包括学习该组织所应有的知识和技能以及新的价值观、态度及个人身份的发展（Hall，1987；McGowen、Hart，1990；Watts，1987）。Gouldner（1958）以“地方定位”（locals）及“世界定位”（cosmopolitans）的分别作为专业社会化的理论基础。“地方定位”是指个体对受雇组织的职业抱负的特征，而“世界定位”是指个体对其专业职业抱负的特征。专业社会化会通过处境交换的网络而发生，个体不自觉地对一些理所当然及受社会公众舆论的价值观所同化（Lave，1988）。香港小学体育教师在专业社会化过程中，可使知识、技术、态度、行为及职业的伦理道德和价值观内在化。可是，某些关键的经验可能会引致专业身份的积极建立。
当考虑到个体加入一个组织时，专业社会化与组织社会化是有所分别的。组织社会化是指个体不单学习怎样与一个组织工作，而且是会认同和表现组织所要求的一个过程（Fisher，1986）。因此，个体把工作完成及使组织达到所要求的功用和目标是很重要的。
在组织内接受社会化的个体未必能够被专业社会化。反之而然，根据Merton's（1982）的专业社会化论点，个体会通过知识、技巧、态度和价值观的结合学习到专业的角色，从而能主动地、专业地和用社会可接受的方式来表达自己的角色。个体在社会化中对专业角色的认知可分为2个类别：第一是通过在组织内的一个或其他训诲式的教学直接学会；而Merton（1982）指出，另一个是“成员在组织内所间接取得的态度、价值观和行为模式”。后者是指个体通过在组织内持续的参与，其中包括同事、学生及家长，学会在学校建立一个社会组织。可是，这未必代表能够在组织内的态度、价值观和行为模式中专业地取得知识和获得技能。因此，如果个体的知识和技术未能得到组织的培育或重视，他/她未必能够在开始事业时得到专业社会化。这可能导致非专业化，甚至专业边缘化。因此，个体未能在所工作的组织有系统地被社会化。组织社会化会导致专业化或非专业化。组织及专业同时对个体有角色上的期望和要求（Gouldner，1958），这可导致某些工作具有独特的地位及要求，对专业及组织有一个高度的承担（Morrow、Goetz，1988）。在极端的情况下，如果有些职业要求个体塑造成一个组织所期望的成员而忽略了考虑他们的专业知识、技能，甚至专业发展或行为的道德标准或规范，这可能会导致专业社会化和组织性社会化发生冲突。
所以，本研究的目的是了解香港小学体育教师是否在一个学校经历组织社会化或是作为教师的专业中经历专业社会化，或是两者同时经历，这是很有趣和重要的。
三、专业化
“专业”这个名词有多个解释和含意。专业化的认同会在4个方面产生，即专业（达到专业能力的程度）、专业地位、专业主义及专业训练（Bourdoncle、Robert，2000）。Bourdoncle和Robert（2000）解释：“专业化为一个在指定时间内对有关专业实践所需的技能和知识合理化和改善效率的过程……专业主义是指个体最后在自我训练中对职业的共同规范和价值观所得的支持和内在化的一个过程。”
“专业”这个名词产生多个不同的意义和含意。Goode（1957）对专业规范成一个职业组织，要求成员有共同价值观，对角色的界定有共同的认同、共同的语言和认可的身份。教学被视为专业的概念是含糊和没有明确的解释的。Englund（1996）对此作出充分反映，根据他所说，专业化是有关教学工作的职责和地位，而专业主义是关于教学在职业上的内在质素。除此之外，在政府和官僚政治的行政概念中，其认同性、规范性以及应用于专业检定的实践是被确认的（Hargreaves、Goodson，1996）。
专业化很少关注教学质素的社会概念（Helsby、McCulloch，1996）。教师被视为专业，是因为所有在教育组织的个体皆具备专业资格。在评论如何修饰教师专业化及从教师是思考的实践者角度来看，Englund（1996）指出教师效能是一个狭窄及从技能的观点去看教师专业。Hargreaves、Goodson（1996）清楚地区别“专业化”为一个社会性和政治性课题，用作提升该职业组织的利益，而“专业主义”则区别为“在社会中解释和明确地表达该专业行动的质素和特征”。
虽然Bridges（1999）倡议专业的教师需要有学术的资格和在明确或不明确的行为规范中具备道德的行为，但是专业主义的概念基本上是由那些工作上的价值观、目标和期望诠释的。专业主义引起的问题是专业教师应具有什么能力。其实，专业化与专业主义两者是相关的，而且是不能分割的。在这方面，Hargreaves和Goodson（1996）揭示最少5个对教师专业主义的不同而重迭的论述。这些论述包括传统的专业主义、弹性化专业主义、实际可行的专业主义、可延伸的专业主义及复杂的专业主义。随后，他们把教师专业主义延伸至第6个陈述——后现代专业主义。跟据Hargreaves和Goodson（1996）的定义，后现代专业主义是“由组织的复杂性增加、灵活性的经济及在全球的比例下，从科学及道德的不确定所描绘出来的”。Hargreaves和Goodson（1996）在后现代专业所主张的是：（1）无条件地对教学及课程作出批判；（2）教学内容包括道德及社会目的和价值观；（3）在协作的文化下，有承担地与同事合作；（4）非自治的职业取向，而不是自主性的自我保护；（5）对学生主动关顾，而不是一种短暂缓和的服务；（6）对个体专业知识及工作规范持久学习；（7）要认知对事件的高度复杂性。专业主义由多个角度所形成，而且是在不同时间从工作特征、工作行为、专业承担及工作承担所计量出来的（Berman，1999）。Miner（1993）和Miner等（1994）提出5种专业角色的要求，而引起对专业主义规模上的关注，其中包括知识的获得、独立地工作、对地位的承认、提供帮助及显出对专业的承担。Goodson（2003）所争论的是教师的专业主义被政府在对课程定义的评估以及责任所操控，而且是着重技术层面，而不是专业。Goodson也认为专业的教师可分为2种：第一种教师是对其专业怀着较旧有的看法，他们相信教师可对其工作作出整体的自我控制，而对阶级控制作出否定，这可看作为非专业化；另一种是趋向接受新的政治管理及阶级、新的官方指引、新课程的新专业人士所组成，这可被看为“由基层到新专业主义的转移”（Goodson，2003）。
专业化被看作在职训练及专业发展的新理论，由职前训练开始到在职时一些专业化的重要阶段。专业身份和专业化都受到工作环境、政策、人事、学生以及体育教师（特别是香港小学）在社会服务上的参与所影响。在这方面，值得注意的是，虽然体育教学在香港被视为一个专业。但是，值得注意的是对于研究香港小学体育教师的专业生涯时，他们在学校工作时遇到的专业化、非专业化、边缘化或琐碎化过程也是相当重要的课题。
四、事业轨道
事业轨道一般被视为个体开展事业、建立事业、年资及经验的用词。事业轨道也被看作为个体于组织层级中的地位移动、职业的承担（MacLean，1992）和事业迁移的概念。这是非常重要的。根据Schwartz（1999）报导，香港地区、台湾及大陆地区在社会事务及资源分配上时，权力和等级非常被重视，尤其是中国文化下的香港。除此之外，在中国的传统哲学上，儒家学说备受重视及被视为社会秩序和管理的基础。
Diprete（1987）认为事业轨道不能完全地被表面的工作阶梯所限制。个体可作出横向的改变，由一个工作阶梯转向另外一个。因此，从组织的流动性看，事业轨道也可包括在层级上直向或横向的流动（Diprette，1987）。Bobbitt等（1991）建立教师事业轨道的类型，他认为教师的事业轨道可以分为“行动者”“滞留者”及“离开者”。Draper等（1998）从以上的理论提出不同的事业轨道对策。Draper等（1998）建议个体的事业应对其过往的事业决定和未来工作意向及其对持续专业发展的需要所结合出来。其所包含以下4个组别。
（1）“滞留者”是指教师在过去没有升职，而在将来也无意升职；
（2）“行动者”是指教师在过去曾经升职及或在将来有意升职；
（3）“开始者”是指教师在过去没有申请升职，但在将来有意升职；
（4）“停留者”是指教师之前曾经升职，但在未来5年无意升职。
事业轨道考虑的是根据个体过去的决策、工作期望及满足感和未来工作的意向以及结合在事业轨道中组织的文化、组织社会化及某些关键事情所作出的考虑。
如前所述，很多小学经历减少收生而最终缩班，这也会对香港小学体育教师的工作安全感构成影响。这些改变可使香港小学教师的事业抱负及工作热忱下降。除了传统的就业模式外，现今香港小学的教师正在适应新的事业轨道。很多教师都从实任改变为合约制。合约制聘请也对身为教师的事业轨道也有影响。合约制教席可能与学校的长远目标和使命有所矛盾，合约制教师对个人事业的选择及对找寻自身成功感，与他们的专业生涯是息息相关的。
因此，在研究香港小学体育教师专业生涯时，他们事业轨道的概念包括事业框架中的活动限制及分歧程度是重要的考虑元素。
第三节 探讨有关体育教师专业生涯的研究
Day等（2007）、Day（2004）、Day（1999）、Goodson（2003）及Hargreaves和Goodson（1996）对教师的事业曾作出有意义及深入的探索。这些研究对教师的日常生活及事业轨道的理解提供了帮助。由这些学者所找出的结果，在教师专业主义和专业化的定义下，一致认为在教育的研究中，其与教师的日常生活及工作上的广泛改革、重建和合理化有紧密的关系（Hargreaves、Goodson，1996）。
此外，Day（1999）认为学校需要考虑到不断变化的社会，应将期望放于教师的适应和一贯的高质量教学。他强调，教师的学习受工作经验所影响，包括个人生活经历、不同的事业阶段、外在的社会和政治条件和环境、学校文化、领导和同辈的支持和进行反思的机会（Day，1999）。他更认为专业发展应建基于理解教师生活的复杂性和工作情况。此外，应着重于理解教师如何学习和为什么他们要改变或不改变。更需要重视的是教师的私人生活和对其事业理解的关系。Day还强调有必要探讨角色、身份、信仰、动机和承担如何影响教师的专业生涯。这当然包括正面的或是负面的。反过来，这些影响将影响到教师效能及学生的学习及成就（Day，2007）。
Goodson（2003）特别认为，教师在校内和校外的生活经验和背景及生活方式与教师的潜在身份和文化在教师的教学上是有影响的。教师的工作周期皆为理解其专业生涯的重要元素。同样地，事业的不同阶段和事业决策在个别教师的不同情况下是可作分析的。特别是教师生活中一些关键的事情，可能对教师职业的看法和实施具有关键的影响。另外，在教师的专业生涯的研究中，对于教师的压力、疲乏及退职做出研究，也是一些相当有趣的元素（Goodson，2003）。
一、体育教师的专业生涯
Spakes和Templin（1990）指出，选择教授体育为职业的人，他们的仕途是崎岖的。除了因为在学校因缺乏学生、部门和管理阶层的支持，还缺乏家长对科目的尊重。Sparkes和Templin（1990）也认为体育被视为不重要的科目确实有少许的政治因由。除此之外，体育教师虽然可以建立正面的行为以作出贡献及保持人际的互动，但在他们在专业领域上却是孤独的（Stroot等，1994）。
Lawson（1989）审视体育教师的个人生活、专业生涯以及他们的工作环境，他提出了一个多方面影响工作环境因素的框架。他强调这些因素会对体育教师效能有负面的影响。这些因素包括：（1）在校长及各部门互动中，体育科缺乏声望；（2）体育科与其他科目比较，缺乏课时及考核标准。这也反映出在阶级观念有限的影响下，教师在其工作环境中享受相应的自主权（Lortie，1975）。根据Stroot等（1993）及Templin（1989）的论点，体育教师的工作通常被孤立，没有机会与同样专业的人接触，这也在体育教师早期社会化中反映出劳动或无产阶级的趋势。从教师想增加他们的“专业”地位的观点来看，包括工作性质的重复、缺乏权力与自主、分不出工作与私人生活、缺乏支持的工作环境及未能与学生之间产生足够的互动（Macdonald、Kirk，1996）。但是，有些改变会导致非专业化或劳工化的出现，其中包括表现评核、管理与市场动力的转移及累积而不能妥协的工作（Hargreaves，1994）。这个过程最后会令管理更官僚、更紧张及常规化，甚至会以执行工作为目的而不思构想（Hargreaves，1994）。这些事实最后会影响教师的私人生活及专业生涯。
二、体育教师地位的问题
传统上，香港小学体育教师的地位较其他教师低，他们的薪酬、入职点也会较低，更不用说的是他们的工作前景也会较其他教师多出现问题。当学校与教师的政策建议不断倡议（CDC，2002；CDC，2004；CDC，2005），作为一门科目，体育科的地位及以教授体育作为一个专业来看，体育科比从前经历很大的改变。10多年来，香港小学体育教师的工作量过重（Ng，2002）、非专业化（Macdonald，1999）及被边缘化（Johns、Dimmock，1999；Sparkes等，1993）。家长不但看轻体育科，而且他们害怕体育科会对孩子的学业造成影响（Johns、Dimmock，1999）。教师工作量过重，特别是体育教师（Ng，2002），他们要适应教育改革及课程转变（Ha等，2004）。每所学校或每个组织都有自己独特的环境及文化，然而每所学校声称都会给予学生“优质”的学习经验。2004年，在一个与小学主管的体育进修课程分享中香港小学体育教师称自己为“七十一”的员工，这可以反映出他们的工作及工作时间比从前多了。“七十一”是指小学教师的工作时间是从早上7：00至晚上11：00。
三、体育教师的角色
O'Connor和MacDonald（2002）在研究中指出，角色的冲突经常出现在体育教师与体育教练的角色中。然而，教师的角色与职责正在转变或变得更具体和正在扩张。O'Sullivan（2004）说明了在小学的专业人员正面对一个独特的挑战，特别是体育教师或教练。体育教师要在课堂时间作为一个教师，而在放学后或假日便是一位教练。训练的工作通常会在学校以外的环境进行，体育教师认为这些工作具有挑战性，但他们是享受的（O'Connor、Macdonald，2002）。
在评核小学体育教师的表现过程中，学校管理层可能会考虑运动代表队训练的成果比教学的成功更重要，这促使他们会更喜欢运动训练多于体育教学（Sisley等，1987）。这正与Lindholm（1997）的研究报告相似，他指出聘用双职的教师及教练会比只聘用体育教师有较大的事业发展机会。
体育教师只突显对教练的工作误解，令教师与教练角色的冲突永远存在（Chu，1984），这有害于专业及影响招聘，结果是繁重的工作、角色及职责的扩展以及非教学职责的增加，导致体育教师对工作的热诚减低。
第四节 概念的展现
教师的专业生涯可在教师发展的文献中详细阅览。Fuller于1969年研究出首个教师专业生涯模式，他指出教师共有3个发展阶段：存活、掌握及具影响力。Fraser等（1998）指出“成就确认”及“对学校政策的影响力”会影响教师专业生涯的质素，女教师会对前者较满意，而男教师则对后者较满意。
在香港，Pang（2004）设计了一份教师工作问卷作为研究教师的工作生活。他以“教师承担”“工作满足感”“社会意识”及“秩序与纪律”4个主要范畴作为他量性研究的主要方向。他指出学校特性比教师特性在学校生活中有着更大的影响，4个关于学校工作的范畴可以排列成秩序与纪律、社会意识、工作满足感和教师承担，前者会间接或直接推动后者。他的研究支持“学校环境对教师的感觉和行为有着关键要素”的看法。“学校的气氛与教师的感觉互动地决定教师对工作的承担。”秩序与纪律决定学校气氛，而且可以影响教师专业社会化及组织社会化中不同成员的共同价值观。他也指出工作满足感及承担是有紧密关系的概念。而对学校来说，这是对教师奉献度的2个重要元素，它会通过学校的浓厚文化，对个人身份及专业身份的发展更具影响。
体育科在香港已发展为主要学习范畴及可促进青少年有健康生活的一条途径。可是，香港小学体育教师的地位仍是存疑。体育教师处于较低的地位和其担当的不同角色被根深蒂固地隐藏于其教学工作内及声望的偏差中（Musgrove、Taylor，1969）。然而，社会对教育专业，包括体育，是不断改变及提升的，以增强学习及教学的效能。
对体育教师的专业生涯作出探讨后，现在会探讨他们怎样以个人身份及专业身份理解自己。在教师的专业工作中，不同的经验会引出不同的专业身份。关于身份，Featherstone（2000）指出，体育教师与其他人一样拥有“多种的身份”及“不完整的身份”，而那些身份通常都不稳定，会引致下降、模糊和与他人有关（Hall，1996）。特别具有影响的是他们如何看待自己的专业，他们如何使自己成为合适、坚强而可仿效的榜样有着强烈的关系。香港小学体育教师的身份也依赖着社会对他们的期望，学校的环境会改变他们的身份及承认他们在教师团队中的专业地位。前面曾讨论过教师的身份是与学校架构有清楚及紧密的关系。所以，小学体育教师的专业化经验对他们的专业生涯有重要的影响。这些经验包括学校的架构、学生和外在的政策与学校的支持、部门的领导及同事的配合，都是教师对身份稳定性的理解的重要因素，这些都会影响教师的身心及职业效能（Gu，2005）。
第五节 概念模式
以下利用“陀螺”的概念，以便更清楚理解香港小学体育教师的专业生涯研究。从复元力理论（Henderson、Milstein，1996）看，图的底部是一个具弹性的轮子，它的左面由3个元素组成：（1）关顾及支持，包括无条件的正面关心、支持及鼓励；（2）高期望，包括肯定他人、相信他会成功及给予资源；（3）赋予参与机会，包括给予他人机会展示能力及愿意贡献有意义的方法。而右面则是一些在环境中可能减轻危机和处理危机的保护因子：（1）亲社会之结合力，包括在环境中加强人与人之间的联系；（2）无阻及一致的分界线，包括管理人行为的政策及规则；（3）生存技能，包括决策、沟通、压力处理、管理冲突及其他技能。
Gu和Day（2007）更确认，利用复元力理论，在整体的教师职业生涯中，以不同情况了解其工作和生活过程中的相互作用，可增进对教师的专业生涯的理解和认知。这个具有复元力的轮子，可以成为建立及巩固香港小学体育教师的身份、专业身份、组织社会化及专业社会化的基础，以致他们的事业轨道也能因其影响因素而转变。因为个人身份嵌进专业身份内，专业身份嵌进组织社会化及专业社会化内，事业轨道在“陀螺”的轴可以反映出教师在生活中的专业化及专业主义。如前所述，香港小学体育教师可以跟据他们个人需要、期望或喜好，在他们的事业轨道中选择作为滞留者、行动者、开始者或停留者（Draper等，1998）。个体在顶部越用力旋转，他/她会在专业生涯得到越多的经历。当然，个体的事业轨道会受到不同因素影响。例如，学校架构、学生及外在的政策。
第六节 总结及启示
本章讨论了香港小学体育教师的专业生涯。本章由身份、社会化、专业化及事业轨道的概念架构以作为巩固对香港小学体育教师专业生涯之研究。教师的工作可以分为专业化及非专业化的经验。在这方面，因为体育教师经常感到孤独地工作，所以对体育教育的工作及他们怎样看自己工作生活的研究是必要的（Stroot等，1993）。因为Robertson（1996）强调：“在不断增加及重整的教师工作上，组织灵活性的分割、教学法的技巧减低、有关管理专业主义的新概念、学与教的工作重整、更多的行政工作及更严厉的外加政策。”此外，Goodson及Walker（1991）重申：“大部分教师对工作生活忽略结构上的理解，那就是教师的生活处于学校教育及深深的隐藏在学校环境中。”
香港小学体育教师专业生涯的研究不但包括他们生活的内容，而且包括分析他们专业生涯中的多维变化。对于不同教师对体育教师专业生涯的定义，可以通过他们对专业生涯的观念而明白。为了明白香港小学体育教师的专业生涯，我们最好先了解在他们工作及工作环境中的日常经验及看法。社会学的概念架构可以帮助理解教师的专业生涯，从而深入了解香港小学体育教师的思想及看法。因此，研究香港小学体育教师怎样理解他们专业生涯是值得的。最后，香港小学体育教师对其事业的满足感，可以通过对加强理解他们的专业生涯上有所启发。
事实上很少有研究是关于香港小学体育教师如何在他们的专业工作及经验上作出探讨的。所以，本研究将应用归纳性理论（扎根理论）去探讨香港小学体育教师专业生涯的经验和其复杂性，其中会通过与他们对话，对这范畴的描述及探讨有关经验对他们的意义。从而，建构理论以解释他们的专业生涯。
本章探讨了体育教师专业生涯的文献。对于形成他们工作生活的身份、社会化、专业化及事业轨道的概念重新作出批判性的检视。本章首先以身份、社会化、专业化及事业轨道的概念作为巩固本研究的理论及概念架构。第二部分审视了一些从前对教师及体育教师专业生涯的文献。第三部分介绍了教师专业生涯概念的展现及概念模式。最后，将概念及文献融合，以便探讨香港小学体育教师专业生涯研究上的实用性。
