一、建构主义的引入及对知识传授的否定
所谓建构（ construction ） ，原本不是一个哲学范畴，也不是认识论的概念。它只是建筑业用以表达“建筑”“建造”等意义的普通名词，本无任何高深和神秘之处。由于皮亚杰在发生认识论中提出“认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明，也就是说每个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构” [19]，并提出主体的“认知结构”是一个不断建构过程的理论，“建构”问题才逐渐被人们所重视 [20]。近年来，我国基础教育课程与教学改革面临的一个主要问题，就是学生处于被动式学习、积极性不高、主动性不强、实践能力比较弱等问题。在此背景下，强调认识主体积极主动建构关于外部世界认识的“建构主义”，就作为一种教育思潮被引入到我国基础教育新课程改革中来了。
建构主义强调，知识是由认识主体主动建构的，它并不是客观的东西，只是主体的一种经验、解释、假设。由此推论学生学习就不是接受知识，而是自我积极主动建构的过程，教师教学也不是传递知识，而是帮助学生积极、主动地建构知识的过程。正如有的学者所言，“知识的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果无论面对学科还是生活，学习的本质都是探究与创造”，即学习是学生建构自己知识的过程。所以本质上“教学应是创造新知”，“通过教学传授知识只是‘管道’教学观”，“学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式知识仅仅靠教师讲授是难以习得的” [21]。在这些观点的影响下，一时间，知识是建构的，不具有传授性，学生只有主动建构式学习才能掌握知识等说法，在教学理论与实践中甚为流行，仿佛不提建构，学生就无法掌握知识。从表面逻辑来看，这种建构主义知识观，以及相应学习观是层层递进的，确实具有内在逻辑关系。但若对建构主义知识观及其引发的学习观进行进一步反思，其合理性就值得考量。
建构主义知识观认为知识主要是主观建构的，它只是人们对事物所作的一种解释、一种假设。这样，知识的主观性是主要的，那么学生获得知识只能通过活动自我建构起对某些事物的解释，也就顺理成章了，照此说来，知识的客观性问题则无关紧要。既然知识没有什么客观性，那么知识传授对学生来说就无从谈起。而实际上，否认知识具有客观性，在某种程度上，也就排斥了学生通过知识传授，进而掌握人类长期积累的客观的科学文化知识的可能性。这种在建构主义知识观基础上演化出来的学习观，显然与通过长期教学实践探索出来的教学规律相违背。我们知道，中小学生由于其自身的不成熟，他们不可能单凭自己的力量就能正确地认识世界。学生自身的建构、经验、感受、体验和理解固然重要，但学生的主要任务还是在获取人类积累的客观的科学文化知识的基础上，促进其自身德智体美的全面发展。若没有系统知识的武装，所谓“学生自主建构的知识”，只能是片面的、零碎的，满足不了学生成长的要求。可见，反思建构主义知识观引发的教学实践中违背教学规律的说法、做法的出现，其主要源由就在于过于肯定建构主义知识观的教学意蕴，而忽略了其自身固有的理论局限性，即忽略了知识的客观性问题，并由此引发了教学实践中对学生自主建构学习的绝对肯定，而对知识传授的贬抑。因此，纠正实践的混乱，首先就要从理论清思开始，理论上搞清楚了，实践中就会少走一些弯路。
二、建构主义知识观新定位
建构主义知识观，强调知识是认识主体主动建构的，由于认识主体存在着“个体———社会”向度，所以建构主义知识观可划分为：知识的个体建构说和知识的社会建构说。
在知识观的相关研究中，知识的个体建构说主要是从心理学的角度来探讨知识的发生，尤其是个体知识的产生过程，较为典型的就是皮亚杰的发生认识论。知识的个体建构说，突显了个体的主体地位，以及认识主体的能动性、创造性，关注了知识的主观性，但对于知识的客观性问题却未作重点探讨。显然，只谈主观知识的个体建构，而不谈知识的客观性问题，就非常容易陷入唯我论的危险中。知识的社会建构说是从社会生产过程的角度来研究知识，其主旨是强调某些领域的知识是相关的社会群体互动和协商、对话进而形成共识 [22]。知识社会建构说由于关注他者在建构知识过程中的重要作用，突破了个体知识建构的局限。在共同体内，通过不同主体讨论得出的知识，增强了对某一现象、事物的解释力度。但“知识的社会建构说”忽略了共同体对于物质世界意见一致的基础只能是实际存在于自然的事物。面对实际存在的自然事物，科学共同体并不能随意地去“挥毫泼墨”。这正如波普尔十分形象地指出的，“人类为自然界立法，但却是自然界在此充当了最后的裁决者，后者并经常大声地回答：NO！” [23]。可见，知识的社会建构论，比知识的个体建构论往前走了一步，它关注了知识构建的社会协商性，关注了他者在知识建构过程中的重要作用。但同样的是，在知识客观性方面也存在着理论缺陷。
通过以上分析可见，建构主义知识观（个体和社会）只关注了知识的主观构建，而忽视了知识的客观性问题。毕竟知识的主观建构只能在客观和实践中进行，把客观世界与知识的构建割裂开来而忽视它们之间的联系，显然不利于人们对客观世界的认识。其实，关于知识的概念，辩证唯物认识论已从哲学上给予了科学的解释和说明。简单地说，知识是人类在长期的改造自然和社会的实践中获得和积累的认识成果，而认识则是在实践基础上主体对客观事物的特征与联系，能动的、创造性的反映 [24]。由于反映的是客观事物，所以知识具有客观性，同时知识又是人脑建构起来的主观映象，所以知识又具有主观性，因此，知识是客观性与主观性的统一。
辩证唯物主义认识论具有高度的包容性和概括性，知识建构论中的科学成分已经原则上地包括在能动的反映论体系之中。若以补充、完善，而不是取代角度看的话，建构主义则以具体的内容进一步充实了能动反映论。比如，知识的个体建构说正是从个体认识发生的角度论证和支持了唯物认识论，具体展现了个体认识发生的具体心理机制。而知识的社会建构说，则提醒我们人的认识活动是在个人与社会、个体与类的交互作用中发生发展的，任何个人的认识活动都难以脱离社会、人类的认识活动而单独进行。进而将知识建构论与唯物认识论结合起来，就容易得出知识形成和获得的具体机制，即知识形成和获得是在唯物认识基础上，个体建构与社会建构双向互动的结果。同时，这个过程又是一个动态演进、循环往复的过程。这个过程突显了知识形成和获得过程的建构性、协商性、超越性。如下图所示 [25]：
知识形成坚持以辩证唯物认识论为前提，说明了知识是主观性和客观性的二者统一 [26]。追溯知识形成的源点，应该是认识主体在实践基础上首先建构关于客观事物（自然、社会、个人）的知识，而对于这个知识是否符合客观实在，则需要社会实践等多方面的检验，这个过程也就是社会建构、协商的过程，即许多人参与其中，通过协商、实践、质疑、争论、商定、修正，进而逐渐取得共识，被大家接受。由于知识是以语言符号系统作为载体，这就使得在某个历史阶段的人们能能动反映外部世界所取得的共识，可以不断凝结为带有历史性和情境性的客观知识（也就是波普尔所说的世界3），而并不会随着个体的消亡而丧失。通过学习的过程，这些客观知识再次被个体内化和再建构，在获得意义的基础上成为个人主观知识。然后，个体依据主观知识，以及在认识世界过程中不断凝结的智慧，进一步在能动反映客观事物的基础上，不断建构、创造新知识，进而展现了知识的超越性，至此也完成了知识形成和获得系统的一个循环。随着人们的实践活动不断发展，客观事物本身不断变化，知识形成和获得机制也不断经历着动态演进、循环往复的过程。这样，人的认识成果———知识，就以积累的社会遗传进化方式，一代代地继承和发展着。对于我们每一代个体而言，都是以上一代人认识活动的结果，即存在的客观知识，作为自己认识活动和实践活动的起点，这个过程主要是通过教育和学习获得。
三、知识传授下的学生建构式学习
从这种知识形成和获得机制角度来看，每一代个体由不成熟走向成熟，其前提条件就是不成熟的个体（学生）要通过教育和学习活动内化、掌握前人积累下来的客观知识，进而帮助自己认识世界、发展自身。而帮助学生学习、掌握客观知识，进而促进学生全面发展，是学校教育的神圣职责。虽然学校教育不是学生内化、掌握客观知识的唯一渠道，但学校教育传授的客观知识是系统化了的，考虑到了社会需要以及学生身心发展规律，合目的性、合规律性地加工过的，是有助于学生理解、巩固客观知识进而认识世界、塑造自身的主渠道。同时，通过学校教育让学生掌握客观知识，这个过程也是人类文明得以延续、优秀文化得以传承的过程。
可见，学校教育的主要任务就是把前人不断积累起来的共识，也就是客观知识，传授给学生，以帮助学生认识世界、发展自身。而知识传授的主要途径则是通过教学活动来实现。所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，并在学习知识、技能的基础上，形成一定观点、信念和思想品德，进而获得身心的全面发展。可见，教学的目的主要是以知识为中介，促进学生的身心发展。因此，真正意义的教学绝不是单纯的知识传授，而是在掌握知识的基础上促进学生多方面的发展。所以，我们要正确认识到知识和能力、情感、价值观等与学生个体身心发展的内在联系。知识传授和学生发展不是对立的，而是相互促进的，倡导学生的多方面发展和重视对学生的知识传授并不矛盾。因此，在课程与教学改革实践中，我们强调对教学中简单的、片面的、单纯的知识传授加以改革的同时，又要防止从片面注重知识传授的极端，走向无视知识传授重要性的另一个极端，因为知识传授始终是课程和教学的重要任务。
从这个意义上看，当前流行的建构主义知识观、学习观，即强调“学习不是由教师向学生传授知识，而是学生建构自己知识的过程”，就值得反思。应该说，这种学习观的积极意义在于重视了学生学习的积极性、主动性。但这种学习观也有潜在的危险性，很容易得出知识具有不可传递性，没有客观性，学生习得的知识只是学生建构的“自我知识”，这种知识与教师所教的知识之间亦无高低之分。而在否定了知识的可传递性后，学生自我建构的知识只会是零散的、无系统性可言的知识。若我们把这种学习观放在学校教育的重要职能，即知识传授的框架中看，这里主要不是探讨教师能否向学生传递知识的问题，而应该重点探讨教师怎么样向学生传递客观知识，从而让学生基于学习材料主动建构起自己的主观知识。应该说，奥苏伯尔强调的有意义学习，给出了这个问题的答案。奥苏伯尔认为，有意义学习的第一条件就在于：所学习的新知识应当具有“潜在意义”，即新材料的关键内容应能与学生已有的认知结构中的有关知识建立实质性、非人为的联系。另外，有意义学习的第二个条件则是：学生主体应有积极主动进行意义学习的“心向”。也就是说，在学习过程中，学生能积极主动地从原有的知识结构中提取适当的图式来“同化”新的材料。从这个角度去分析，我们也就可以更为清楚地看出学习活动（更为准确地说，就是意义学习）的本质：这即是学习者已有的认知结构的扩展、分化和重组，后者就是与对于新的知识材料的同化直接相联系，进而变化了的认知结构则又为新学习活动提供了新基础 [27]。可见，教学若采取有意义学习策略，就能够保证在知识的传授过程中，学生基于学习材料（客观知识）积极主动地建构起自己的主观知识。而这种学习策略并没有规定具体的外部教学方式，作为知识传授在教学形式上的一体两面，无论是采取接受学习还是发现学习，只要满足有意义学习的条件，学生习得知识的过程都是积极建构的过程，反之，则不是 [28]。
