当前，在国内外基础教育改革过程中，这种“照抄式改革”倾向仍时不时地存在着。例如，日本教育改革就有种根深蒂固的“美化欧美论”“追随欧美论”倾向 [31]。日本以美国教育为蓝本，在2002年实施了“宽松教育”的教育改革，试图对本国教育制度进行革新，以减轻学生的学业负担。此次改革的主要目的是以培养学生能力为主，试图养成学生批判性思维，增强学生的自信力。主要手段是通过大量削减课程知识量，并且增加综合课、选修课，让学生周六也休息。同时，改革教师的教学方法，逐渐由教师在教室里讲转变到室外活动，如访问当地店主写出商业报告等。但遗憾的是，改革后在国际教育标准化测试中，日本排名大幅下滑，教育质量严重下降。越来越多的人开始批评“宽松教育”，指其是一个失败的改革，并且对“宽松教育”的改革标准进行了抵制。在一些地方更是全城抵制。他们重新采用了讲座式教学方式，制定出类似于以前的一套更加严格的学习标准。国家层面也注意到“宽松教育”改革带来的种种弊端，日本文部省决定重启全国学力统考，以便给学校施加压力，以提高学生知识掌握程度，提高学生的成绩。在2007年9月，日本中央教育委员会公布了新的课程大纲修订方案，此次方案明确指出要增加中小学课时，并且削减“宽松教育”改革提出的综合课和选修课时。新的课程改革更重视学生对于基础知识的掌握及训练，以及重视培养学生能力。此次推出的修订方案主要目的就是为了防止学生学业成绩下滑 [32]。
在我国新一轮基础教育课程改革当中，也普遍存在着照搬国外教育理念和经验来当作指导思想的情况。课程改革之所以“举步维艰”，在很大程度上是由于简单挪用了一些“当代西方新理论”，诸如后现代主义知识观、建构主义知识观、多元智能理论等来指导我国的新课改。同时又对这些理论做了一些误读、简单发挥，而无视这些理论自身的局限性。可见，借鉴先进国家教育改革经验来指导、促进本国基础教育改革发展，已成为较为常见现象的同时，也要认识到各国的教育体制不同、文化观念各异以及受国家经济发展的种种制约等，需要考虑不同国家不同国情以及不同教育实际。然而，在改革实践中，不少人既不能正确认识世界各国教育的真实情况，也忘记了教育改革和发展应该适应自己的国情。导致“脱离实际，照抄照搬的改革模式”大行其道，认为只要向比自己先进的国家学习改革经验、引进其先进理念，就必能促进教育发展，这种意识在当前“全球化”“世界趋势”背景下的改革模式中需要警惕，其改革结果往往并不能真正促进各国基础教育发展，反而身受其害。
二、借鉴到底借什么
“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的思想认识，其实自古已有之。每件事物都有另外的一面，任何事情都适于相对的唯物辩证法思想，这是多数人皆知的，道理也很容易说清楚。然而在改革过程中，人们很容易忽视这一点。近年来，西方发达国家社会发展已经由现代社会逐渐走入后现代社会，现代化发展的理念与经验不可谓不足。发展中国家在现代化改革发展过程中不可避免地需要借鉴这些先进理念和经验。然而，如何借鉴，怎么借鉴却成为一个至今许多人们仍在关心讨论的问题。一个显而易见的现象是，在借鉴中“照搬拿来”现象屡见不鲜，奉西方经验为圭臬，不顾自身已有的传统与文化、基础与条件而接收过来。虽然，目前改革对于西方教育理念与经验绝对性的偏执较为少见，“全盘西化”概念也鲜有作为口号提及。但是，在不少改革实践中，“照搬拿来”的方式仍像一缕幽魂，经常出现在指导改革的理念与经验中，挥之不去。
毫无疑问，改革确实需要借鉴、吸收先进的科学理念或经验来指导自身的行为，但借鉴并不等于直接拿来。借鉴过程是个较为复杂的过程，只有与自身的条件、基础、现状相融合才有可能推行。这个过程正是鲁迅所讲的要有选择地拿、为我所用地拿、不亢不卑地拿，外国好的东西、对中国的进步有益的东西都应该加以吸收的道理。一般我们提倡，“他山之石，可以攻玉”。然而，需要注意的是，“与作为自然物体的‘他山之石’和‘此山之玉’的关系不同，思想之‘石’乃是文化与社会境脉之‘山’的产物，离开相应的文化与社会境脉，思想在‘被迫’对‘另外的’现实进行引导时便无法对其相应的针对性、合理性、深刻性乃至有节制的前导性做出承诺。因此，产生于异域的思想之‘石’能否攻本土的现实之‘玉’，当取决本土的当下文化与社会境脉之‘山’与该思想产生时的异域文化与社会境脉之‘山’是否基本相同或大致相似” [33]。这就告诉我们，对于西方教育改革理念与经验，不能存有“照搬拿来”的改革认识，而应该与当下实际相联系，才能做出适用与否的判断。改革即“照搬拿来”的观点，显然没有认清这一点。他们奉行的是改革理念和经验具有全人类的共性，具有普遍性意义，拿来照做又何妨？而忽略了行为或思想本身具有一种浓厚的地方性色彩。
我们知道基础教育课程改革从计划到实施是个极其复杂的过程。要想实现观念变革到组织创新、制度建设等，远非朝夕之功，也不是靠行政号令的推动所能奏效的，而是一个复杂的自身发育过程。那种试图向外求取经验、理念，在短时间内就能实现所谓“改革转换”的“突变”认识，未免过于理想化、简单化。“即使教育的理性理论得到了较好的发展———清晰的目标，可实施的手段、评价程序———它们仍不会产生多少影响，因为学校就像任何其他的社会组织一样，并非在理性的真空中运作” [34]。在当前基础教育发展存在多重矛盾背景下，一度受“长痛不如短痛”“一步到位”思维影响，利用行政化手段强推照抄来的改革的做法，已逐渐引起广大教师们的忧虑。虽然对于改革来说，向外求有关改革的经验仿佛是必不可少的步骤，但改革经验的传播往往是复杂的。每一改革经验的发生都有其历史背景因素、政治因素，人们参与改革的利益、价值观等特定条件。而在改革进程中，试图引进其他相关较为成功的改革经验的时候，往往复制的只是改革本身，而真正有价值的酝酿改革成功的背后许多特定条件或因素却被忽视了。正是由于这一点，许多自上而下的大规模的改革失败了。
我们知道，改革的顺利推行并能够取得良好的效果，除了改革自身的因素以外，更重要的是能够有包容改革从生根、发芽到成长壮大的环境。改革过程面临的环境是复杂的，即使改革设计者拥有完善的改革知识，他也不可能预测到改革中所要面对的困难。所以，若某项改革取得了效果，主要的应该是认真分析改革取得的成果的那些前提条件，只有了解并掌握这些东西，才是保障改革顺利实施的关键。而单纯地去复制改革本身并不能给自身带来什么益处，相反只会起到反作用。迈克尔· 富兰就曾提醒我们，改革经验的传播往往是复杂的，改革的成果往往是由多个亚层次的改革成果构成，“即使详细阅读各种文献，观看各种录像带，甚至实地参观，也不可能捕获到别处实际改革的全部信息，就是处在开放交流的环境下，由于实践工作者往往‘知道的比说出来的多得多’，所以也还是不充分的。追求捷径心态往往与改革成果的传播交织在一起，成为又一方面阻碍因素，总认为别人的好，想走捷径，不加分析地一个接一个引入改革，结果就是来得容易，抛弃得也容易” [35]。也就是说，相关改革经验在一个地方起作用，但在另一环境中就很有可能毫无效果。并没有任何一套经验会同样适用于所有的改革。只有把改革作为一个拥有特殊文化的社会系统来对待，深刻分析其他改革得以顺利推行的背后条件，才是改革应该追寻的。而如若不顾及此，直接嫁接其他改革经验来指导自身改革，则大多会给改革带来深刻的不良影响。
所以，当我们试图对基础教育课程体系进行再次改革的时候，有几个问题时刻需要我们注意：第一，我们关注于他人好的一面的同时，是否看到了对方仍存在着不足，难道对方的理念或经验就一定是对的，毫无瑕疵？第二，他人的改革经验植根于他人的改革环境中，当我们在借鉴这些经验的时候，我们很容易忽略了改革经验“原产地”促使其改革成功的最为关键的文化、社会等背景性因素。而这些因素恰恰是最需要我们关注的；第三，以我们自身的眼光来衡量他人改革经验的好坏与否，这将不可避免地会导致一些误解；第四，我们在向别人学习长处的时候，是否忘了继承已有的优秀思想资源，忽视了已有的改革经验与教训，是否把洗澡水与孩子一起泼出去了？
第五节 课程改革理论基础研究中需要注意的问题
课程改革理论基础研究不仅需要研究现代阶段教育规律，深入了解国情，还应该积极吸收教育学科的各种思想精髓。建构主义、多元智能理论等理念虽有启发，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了。
一、课程改革理论基础建设要遵循教育规律
教育的基本规律有两条：一是必须遵循和处理好教育发展与社会发展之间的联系或关系，二是必须遵循和处理好教育与人的身心发展之间的联系或关系。教育改革（包括课程改革）理论基础建设只有真正反映了社会发展和人的发展的内在需要，改革才能得以顺利展开。而在基础教育领域，深入探讨课程改革理论基础建设问题，除了要遵循一般教育规律，还要关注并遵循现代教育发展过程中不断凝聚出来的带有质的规定性的内容。这些内容整理如下：
第一，在学校教学、科研、思教、管理等各项学校工作的关系上，必须坚定不移地坚持以教学为主。学校工作必须以教学为主的实践表达就是要求我们必须认真弄清彼此的主次、主辅关系，不能认识上倡导以教学为主，实践上却是喧宾夺主。目前，虽没有人理论上公开反对以教学为主，但实践上为了倡导研究性学习和综合实践活动，打破严格的教学秩序的节奏，教学要为学校中各种花样翻新的活动让路的现象已经出现，这种现象如果普及开来、持续下去将是非常危险的。无数的历史经验已反复地证明，只有坚持教学为主，才可以提高人才培养质量。 [36]
第二，在教学过程中，需要教师充分发挥主导作用。近年来，国内基础教育课程改革大力提倡建立民主、平等的师生关系。而这里的“民主”“平等”是从社会学的角度来探讨的，强调的是师生之间在人格、尊严上的平等。而在知识、能力、社会经验的掌握方面，师生双方的地位恰恰是不平等的。显然，教师在知识、能力、社会经验等诸多方面必须在水平和成熟程度上高于学生。同时，“教学认识的方向、认识的课题、认识的途径、认识的结果和质量等，都主要取决于教师并由教师负责” [37]。因此，在这方面，二者不可能也不应当平等，把二者等同，也就不可能有什么教学活动。我们知道，在学校教育、教学过程中，学生学习的过程是一个从不知到知、从知之甚少到知之甚多的过程。在这个过程中，只有充分发挥教师的主导作用，积极地为学生学习创设情境，激发学习动机，并为学生确定方向，选择内容，学生这个潜在的主体，才能变为现实的主体，学生的主体地位才能有可靠保证，学生的自主学习才能真正实现。那种只强调学生主体性的发挥，强调学生的自主性，而无视教师主导作用的提法、做法是有害的。
第三，在教师所传授的间接经验与直接经验的关系上，必须坚定不移地坚持以间接经验为主。学校以传授间接经验为主，这是学校自产生之日起就具有的自身规定性。学校传授的间接经验主要就是我们通常所说的适应现代生产和生活的科学文化知识。而这种知识自身就是感性知识与理性知识的统一。那种认为学生通过接受学习学来的间接经验不利于学生感性知识的获得，忽视了学生情感、态度、价值观培养的说法，是站不住脚的。这种观点并没有认识到直接经验不等于感性知识，间接经验不等于理性知识。学生在学校中主要以间接经验的方式获得间接经验，所获得的间接经验中既有理性知识也有感性知识。的确，通过学生的亲身活动获得的体验、感性知识是宝贵的，其对学生的情感、态度和价值观形成的价值也是间接经验无法替代的。但是，以为情感、态度和价值观的养成所需要的感性知识只能通过直接经验的方式获得，忽视间接经验及其个体获得过程中的感性知识的存在及其对情感、态度和价值观培养的价值，都是错误的。
