2.道德同一性理论
艾里克森将人的自我发展分为8个阶段，每个阶段都有对应的发展任务需要完成，即社会心理危机需要去解决。这个发展任务就是在两极相互对立的矛盾中寻求一个平衡点，以形成良好的适应环境的能力。如果个体能够顺利地解决危机，就会形成积极的人格品质，增强适应环境的能力；如果个体不能顺利地解决危机，就会形成消极的人格品质，累积而导致人格适应能力的缺失。青年期的发展包含着同一性确立与同一性扩散两极的对立与统一，这一阶段发生在12～20岁年龄之间。他认为青少年时期要完成的关键任务即形成自我同一性，避免同一性混乱。具体来说就是要求青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面具有前后一致及较完善的意识，也即保持个人的内部状态与外部环境的协调一致，这一时期也是青少年通过人际活动，发展道德意识，形成良心的阶段。Youniss继承和发展了艾里克森的同一性理论，指出青少年期的一个重要任务是发展道德同一性，他重视捐赠、社会服务、选举等社会参与活动对青少年的意义，认为它能促进青少年道德同一性的发展和变化；青少年通过参与社会活动，逐渐形成良好的道德行为习惯，培养起对社会的关心和道德责任感，将尊重人性看做是道德行为的根本机制，最终使外在道德行为和内在的道德自我意识达成一致。
3.道德情感的理论[12]
Eisenberg指出，道德情绪通常都是“自我意识的情绪”，这些情绪之所以被称作“自我意识的”，是因为个体对自我的认识和评价是这些情绪的主要成分。很多高层次的情绪，如移情、内疚、羞愧等都被认为属于道德情绪范畴，因为它们能驱动和调节道德行为，进而影响个体道德品质的形成。其中，移情被认为是最典型的道德情感。80年代美国心理学家Hoffiman提出了道德移情（moral empathy）的问题，认为它经历了4个阶段：①普遍性移情；②自我中心移情；③对他人情感的移情；④对他人生活状况的移情。他指出第三和第四阶段我为具有真正道德意义的移情，含有相同感、内疚感和气愤感等形式。
Nunner-Winker等情绪功能主义理论者认为，情绪是个体重要的内部监导系统，有评价事物和激发、调节行为的作用；可以通过个体对事件的情绪来判断研究其道德自我意识的发展规律。
4.道德观念影响源理论
心理动力学和社会心理学强调社会规则和社会标准对个体道德心理的影响。据此，Henry提出了“道德观念影响源理论”，从道德观念影响源的变化来研究青少年道德自我意识的发展，他认为个体的道德观念是对一定社会文化、规则、习俗和价值观念的反映，其大量的道德观念都是通过对外界观念的内化而获得，内化的内容取决于其认同的道德权威。也就是说，个体在进行道德判断和道德抉择时要受到其道德权威观念的影响，不同的道德权威对个体构成不同的道德观念影响源，从而对个体的道德发展产生不同的影响。对个体来说，包括以下五类影响源：自我兴趣、家庭与同伴、教育者与传媒、社会和谐幸福，以及尊严与公正。这五个观念影响源分别对应着柯尔伯格道德推理的第2至第6阶段。研究表明青少年的道德观念影响源主要集中于家庭、同伴和教育者媒介。[13]
（二）国内对“道德自我”的一些新认识
对道德自我的认识，在我国心理学界近期又有了一些新的看法，这些新观点首先是由王启康提出的。[14]
王启康认为，在我国现行的德育过程心理分析中存在着忽视道德自我的缺陷。长期以来教育心理学领域把道德教育分为“知、情、意、行”四个基本过程，根据这种心理分析的理论或图式，似乎在道德教育中受教育者只是通过认识、情感、意志、行动这些环节，学会、掌握并能够实行一些个别的道德原则，而这些人所认识、体验到的道德原则和已形成的道德品质完全是自主的、自动地发挥其作用并在人的行为中得以实现，缺少一个更为内部的、主动的、驾乎其上的、有选择地发动和驱动它们的力量。这与在实际生活中观察得到的事实大相径庭，特别是当已掌握的这些原则由于其内部的繁复和矛盾的关系而需要对之加以统一和整合，或由于各种各样的困难，需要做出艰难的、负责任的、有重大影响的选择和决断时，这种理论更显得不足。
在王启康看来，现有的德育过程心理学理论只能适用于对年幼儿童的初步的道德教育的分析和指导，而不能适用于对更高的、内在的道德力量培养的分析和指导，更不能用以分析那些具有更高的道德修养和道德力量的人的道德活动。因为在人们的实际心理生活中，在道德修养有一定发展的人身上，存在这样一种驱动的、选择的和决断的力量，特别是在道德修养上比较成熟的人身上，这种力量的存在和作用更是非常明显和巨大的。它不仅能在各种道德原则和品质之上，对它们进行整合和统一，在各种困难条件下，进行艰难的（有时甚至是痛苦的）、责任重大的选择和决断，甚至还能在这些已有的原则和品质作用的基础上，对它们进行评价，提出更高的要求和标准，并主动地、有计划地加以完善和提高。这种在已掌握的道德原则和已形成的道德品质之上的更为内部的、统一的、进行选择和驱动的力量确实存在，但是关于道德教育过程的心理分析却对之弃置不顾，因此，就不能被看做是完善的，而只能被看做是一种不完善的、未达到应有的理论高度的心理学理论。这一理论实质上是忽视了道德活动的主体性质，依照这一理论所进行的道德教育活动，也就难以培养出真正为社会所需要的有高度的道德修养的人。王启康认为，这种在人的道德心理生活中更为内在的，实现其统整、选择和驱动作用的力量，就是一个人的道德的自我。正是道德自我才使人成为道德行为的真正主体，因此，对道德自我问题的研究，可以进一步弄清道德行为主体的发生、形成、发展的总过程及其规律，这些规律对个体来说，有助于其作为道德主体的真正发展，有助于其更加完美地适应社会生活。
汪凤炎等人同样提出，由于学生的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为之间并不是一一对应的关系，因此不应该从某一侧面着手，而应该从整体上来把握道德研究。如何统合这些研究，最好的切入点就是道德自我。[15]汪凤炎认为，道德自我在品德心理结构中的核心价值未能体现出来，从而易使人机械地理解和使用道德规范，易让人丢失自己的道德自我，他认为品德心理结构包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为与道德自我五种成分。在他看来，道德自我、良心、良知这三个概念基本上是同一个意思。他认为，道德自我是自我意识的道德方面，或道德的自我意识，包括自我道德评价、自我道德形象、自尊心、自信心、理想自我和自我调节能力等。在自我意识的诸成分中，自我道德评价和自我道德调节能力是最重要的成分。他认为良知在激发人的善心和善行方面具有重要的作用。虽然在不同的人身上，其良知的发展水平一定有差异，但是，良知一旦觉醒，就具有一个显著的特点：它本是知情意行的统一体。一个人一旦有了良知上的自觉，自能打通道德认知与道德行为之间的间隔，即必能做到知行合一。在面临一个道德情景时，一个人心中的道德自我是否觉醒，是影响其是否会实施相应的道德行为的重要因素之一。[16]
[1]朱智贤：《心理学大词典》，106页，北京，北京师范大学出版社，1989。
[2]林彬、岑国祯：《建构学生道德白我初探》，载《心理科学》，2000（1）。
[3]牡丹：《初中学生自我概念发展的调查比较研究》，载《前沿》，1997（10）。
[4]刘萍、王振宏：《国外自我概念研究中的理论模型建构述评》，载《西北师范大学学报》（社会科学版），1997（2）。
[5]James，W.The Principles of Psychology.China Social Sciences Publishing House，1999.
[6]Fitts W.H.Tennessee self-concept scale.Nashville TN：Counselor Recordings and Tests，1965.
[7]刘萍、王振宏：《国外自我概念研究中的理论模型建构述评》，载《西北师范大学学报》（社会科学版），1997（2）。
[8]Shavelson RJ，Hubner JJ，Station DQ.Self-concept：Validation of construct interpretations.R eview of Educational Research，1976（46）.
[9]Marsh HW.The hierarchical struture of self-concept and the application of hierarchical confirmatory factor analysis.Journal of Educational Measurement，1987（24）
[10]张文新：《儿童社会性发展》，280～286页，北京，北京师范大学出版社，1999。
[11]Larry Nucci The Promise and Limitations of the Moral Self Construct Presidential Address presented at the 30th annual meeting of the Jean Piaget Society：Society for the Study of Knowledge and Development， Montreal， Canada， June 3，2000.
[12]常宇秋、岑国祯：《6～10岁儿童道德移情特点的研究》，载《心理科学》，2003（2）。
[13]White FA.Sources of Influence in Moral Thought：The New Moral Authority Scale.Journal of Moral Education， 1996，25（4）.
[14]王启康：《再论道德自我》，载《华中师范大学学报》（哲学社会科学版），1997（6）。
[15]朱小蔓、金生鈜主编：《2006道德教育评论》，189页，北京，教育科学出版社，2007。
[16]汪凤炎、燕良轼主编：《教育心理学新编》（修订版），383～384页，广州，暨南大学出版社，2006。
四、“道德自我”作为教育学概念的内涵分析
（一）“道德自我”的概念界定
按照我们的传统习惯，在研究中涉及概念，尤其是涉及人们还不熟悉的概念的时候，总还是要给出一个定义的。但是，任何定义都是不完整和不充分的。印度诗人泰戈尔曾明确反对给一个事物下定义，他说：“我们应先下一个定义吗？然而，对一个具有生命的事物下定义实际上等于为了看得清楚，反倒限制人的视野一样。清晰性不是真理的唯一方面，或者说不是真理最重要的方面。……为了热心追求定义，我们可能会砍掉一棵树木的枝丫和树根，把它变成一根圆木，这根圆木容易在教室之间滚来滚去，因而它适宜于教科书。但是……不能说看到了一根圆木就等于真实地看到了整体的树木。”[1]此说相当的精辟，给事物下定义确实会存在上述危险。因此，我认为我们没有必要非要按照传统习惯，一定对任何概念都给出一个确切的定义。在这里，我不想对“道德自我”进行一个最终的定义，而更愿意通过分析的形式去阐释“道德自我”的概念。
第一，“道德自我”是一个综合性的概念。成为教育学概念的道德自我，应该全面吸纳哲学、伦理学、心理学、社会学各个学科的蕴含。道德自我是道德上的一种自我意识，这就涉及心理学层面对道德自我的理解。但是，光有自我的道德意识，并不一定就是一个有道德的人，因为意识并不一定导向行为，很可能并没有落实到实践上，而道德则必须实际地践履，是自觉的行为，因此，道德自我还应该要具有道德责任，主动承担起社会角色，落实到有道德的行动上，这就涉及社会学层面对道德自我的理解。而对道德又并不能仅仅从行为上来考察，还应该看其行为是否有道德的意向，只有动机和行为都是从善的意义出发，才是道德的。这样一个人就必须要对自己的动机和行为进行理性审视，对自己进行道德反思，因此，道德自我还必须具备反省性，这就又涉及哲学层面对道德自我的理解。这样一来，教育学对道德自我的理解就不可能是单方面的，而应该创造性地吸取诸视野对“道德自我”理解的有益成分，形成综合性的实践概念。
第二，“道德自我”作为个体内在的道德本体，不仅是一种意识的自觉，更是健全自我的有机构成。道德自我的生成，是从促进生命发展与生命质量提升出发，在自我心中建立一个道德宇宙。具有道德自我的人，不论在道德意识，还是道德实践中都具有自觉性，而且对自我的德性成长具有主动性。
