“这真是个奇妙的机器”，员工对雇主说，尽管他早已熟悉这个机构的组成，他仍然充满崇敬的望着前方，好像那里真有个机器。
——弗兰兹·卡夫卡《在流放地》
一个对读者的告示：如果你认为写作是纯粹有趣的、好玩的、嬉戏的，请不要阅读此书。
——保罗·安格尔《关于创意写作》
农田里的福柯
在一封1960年4月2日的信里，弗兰纳里·奥·康纳（Flannery O'Connor）嘲讽了自己的好友罗比·麦考利（Robie Macauley），他们在四十年代末同为爱荷华写作工作坊的成员，并在那里获得了艺术硕士学位，奥康纳也时常流露出对这位朋友观点的推崇。麦考利当时将要和别人合著出版一部名为《小说技巧》（1964）的作品，但他仍然赞同一个作家是需要天赋的，应该忽视技巧这种声名狼藉的玩意——奥康纳对这种认为“自我表达”是不受控制的观点极为反感：“对于罗比·麦考利”，她在那封写给另一个朋友的信中说，“他最尊敬欣赏托马斯·沃尔夫，在我看来，任何推崇托马斯·沃尔夫的人都固执的期待一部伟大小说只能是偶然出生的。”[1]
正如我们所看到的，沃尔夫从一所阿什维尔私立学校的创新经历到北卡罗来纳大学，最后在哈佛乔治·贝克的戏剧47工作坊所经历剧本创作体验，这些集成效果出现在沃尔夫身上，使他深信作为一个文学艺术家，最重要的是让自己的才能独立自由，排除一切有可能让它缩小或被控制的外部因素。经过了二十年代，他将自己的魅力贯穿了三十年代的美国文学史。沃尔夫写作小说的经历可以象征性的夸大到作为机制化的以个体为中心的文学实践，这在新式的教育改革浪潮下被称为“创意写作”，正如库伯（Cobb）在《发现你的才能》（Discovering the Genius Within You 1932）中所说的新的时代需要寻求“专注的思维”，这意味着“不需要我们再将自己奉献给那些远大虚渺的理想。”[2]
同样是教育改革的受益者，奥康纳选择了乔治亚州公立女子学院这所具有实验性质的高等学校作为自己的母校，但她深深的为当年所受到的教育所惋惜，她认为那种“青春期的自我表达”让自己被娇惯了，同时自己并没有得到传统教育的体验，那是连沃尔夫都想获得的教育模式。[3]但我们无疑有理由坚持新式教育，那些身处于创意写作体系合作内的学校课程，让她在今后成为作家提供了诸多可能，奥康纳的小说在战后时期的创意写作系统中，深受机制化的技巧影响。从她进入爱荷华大学开始到1964年以39岁早逝，奥康纳从未动摇过她在机制下习得的审美体系，这种坚持跟沃尔夫的不承认受益是很相似的。沃尔夫曾幻想自己成为铂金斯（Max Perkins）的门生，奥康纳也对海明威这位在系统时代最初年代里最具技艺化的作家推崇备至，她曾多次在散文中提到，不厌其烦的引用作品语句。不同于海明威的是，奥康纳使用的叙事模式超过了课堂里所学到的，她精确的评估更改每种叙事模式——比如“受限制的第三人称”最为亨利·詹姆斯所偏好，但她将其提升到了另一个方向即“非人称状态”叙事——这种创新在她的小说里从无例外。
战后时期创意写作系统的兴起代表了写作个案教学巧妙的连接起两个对立面：一方面像爱荷华写作工作坊能够给予学位证明，同时，体现教育改革理念的新型自我表达创造力极大扩展了传统所未能达到的审美内容。这个系统的创建者与倡导者们也遇到了更多机制化的问题，他们需要在一个学术环境里展现出属于创意写作的严格流程。在诺曼·福斯特（Norman Foerster）贡献性的专著《文学专业性：它的目标与方式》（Literary Scholarship：Its Aims and Methods 1941）里，他提出“富有想象力的写作”能在许多层面增益专业性，包括它促使学生从文学“深处”来理解作品，而以往因推崇德国学术方式而产生的“大量假学问”也将得到改观。从沃尔夫的母校北卡罗莱纳大学离职后，福斯特受聘于那所善于制造文学作品的爱荷华大学，他发觉自己才真正开始实现自己“赋予创新与学术以联合的生命力”的理想，他的信心来源于创意写作系统的逐渐形成，更多爱荷华写作工作坊这样的团体，共同组建出机制化。[4]在这部专著里提到了工作坊的兽人领导者威尔伯·施拉姆（Willbur Schramm），不同于之前组建团体需要“长时间费力的选择，以及繁琐的组织管理”，对于教学的创意作家，只需要保证完成自己的工作任务，即“在任何新式的文学课程里实现训练的质量与严格”（190）。不仅如此，创意写作还应当被认为是一种“骄傲的训练”，它让“学生的思维更为深入和敏锐，并持续运作和使用”（191）。
不久后，相同的争论开始针对于创意写作的合理性上，在爱荷华以及其它团体中，这样的争论集中在了教学理论和综合方法上。从“自我”开始到以“非人称化”的创作训练，这个过程可以在詹姆斯·乔伊斯的小说《一个年轻艺术家的自画像》（1916）中得到比喻化的展现，[5]到了1961年，爱荷华写作工作坊的学生们正创造出大量故事和诗歌，施拉姆摆脱了质疑，因长时间的坚持引领开拓而获得极大声誉。诗人保罗·安格尔（Paul Engle）以亲身经历解释了学生如何在那里学习：在课堂中听取别人对自己文稿的讨论，他们并不要求发表意见，但“看到文本便会自发的流露出当时的感受。”[6]写作工作坊为学生提供了一个“每个词汇和每条建议都不受遗漏”的环境，在这种公众关注下鼓励当事人，如有必要还应使他感到“焦虑”，促使他“尽快寻找到可控的创作模式”，不至于将创作情绪沦落为情绪发泄。对于那些仅仅是“发泄”的自我陶醉者而言，他们的行为是对形成内在作者身份的最大威胁，他们那源源不断的“感性情绪”将尽可能被引导，从疑虑焦急转变为审美趣味的文学产物。
教育改革者声称每个人都具有天生的艺术家气质，只需要从诸多限制中解脱，战后创意写作系统是建立在艺术家可以通过解放的机制化创造力培养而成型这个假设之上的。所谓创意实践，相对来说，便是持续通过外部激发聚集内在的天赋才能，这正是写作工坊的任务。安格尔在形容自己所受的的实践教育时说“我们不会伪装一只成熟的南瓜上面长出金发碧眼的美人样”，他又补充“一个优秀诗人，就像是优质的杂交植物，具有天生和人为的双重优势”。“我们相信教学也可以做到这点”，这也正是奥康纳获得的那类教育。“我相信教师们的工作大部分是消极的……我们似乎应该学习如何不去写作”。[7]
倘若的确存在一种写作工坊训练的有效纲要——超越“写你知道的”等原则——那么它将以这样的范例来提供：对于创意写作的教师以及作家而言，最佳的引导途径便是“客观的叙事”。作家的气质风格是由已出版的作品来提供的，这可以被用来鼓励学生，让他们频繁的听取他人的建议编好自己的文稿。事实上，为了理解战后时期创意写作的机制化问题，我们需要观察这个“机制”是如何超越传统所定义的文学学习的，并且它像一所房屋成功融合了以往的内容。在体现“虚拟”机制上文学选集是最佳的窗口，作为承载了大量文学价值的载体它一直循环流动在整个美国教育体系里。
作品选集建立起的文学价值与写作工作坊是相同的，它们遍布整个高等教育体系，将最优秀的当代文学介绍给社会大众，特别是对有些之前受到偏见的新作家作品。这样的选集有许多，包括施拉姆早期编选的作品集《故事工坊》（The Story Workshop 1938），将重心放在了那些能够表现写作机制的作品上，至于卡罗琳·高登（Caroline Gordon）和爱伦·泰特（Allen Tate）共同编选的《小说之家》（The House of Fiction 1950），则关注一些更著名的类似亨利·詹姆斯的作品，极恰当的展示出战后文学实践中机制化的影响或是詹姆斯式叙事模式的“构建”过程。但毫无疑问，最重要的战后小说选集，也是最为学生所熟悉的，作家克林斯布鲁克斯（Cleanth Brooks）与罗伯特潘沃伦（Robert Penn Warren）编选的《理解小说》（Understanding Fiction 1943/1959；是学生早期使用的文选教材），这也是奥康纳在爱荷华所使用的，更被她誉为“圣经”，多年后许多学生成为作家，也仍然乐意推荐此书。
尽管这本选集的目的在于鼓励“更细致的分析和深入阅读精妙”的小说——类似于“新批评”派所倡导的深度阅读——它甚至“作为小说读者的学生”同时也是“进行小说创作的学生”，这个用意在附录及导读里尤为明显。新批评派促使艺术家的视野放在了战后文学学习的中心上，新批评的选集提供了另一种对理解的帮助，也是为了让批评能够赶上“创意过程”。这种观念——来自于对事后觉悟却贻笑大方的威姆萨特（Wimsatt）与比尔兹利（Beardsley）的《固执谬论》（Intentional Fallacy 1946/1954）一书的反思，直到七十年代才真正在理论上形成建设性的批评，倡导读者忽略作者的设定而做出自己的解读——明确的出现在了小说家卡罗琳·高登（Caroline Gordon）的专著《如何阅读小说》（How to Read a Novel 1957）中。[8]对此奥康纳在很长时间里认为如果“我们想成为小说的最佳读者”，我们必须学会阅读那些作者有意“降低自我”的部分，以及作者期待“读者互动”的部分。“我们进可能的将自己沉浸在作品中，我们与作者共同分享相似场景的感受，这是作者写作的原因，也是期望我们回馈的部分。”[9]新批评派的文选潜在的影响了创意写作系统机制，它也导致了文本的再生，这在奥康纳身上最有说服力：她在爱荷华城租的房屋里阅读学习1943版的《理解小说》一书时，看到了一个自己熟悉的故事，而后她写下了《好人难寻》（A Good Man is Hard to Find），这篇小说在1959年重新编辑文选时被收录了进去。
但奥康纳的小说远比理解上世纪中期合作机制化的价值以及艰辛推广创作技巧要简单得多。即使她有着执着的信念——她在各类讲座和散文中也如此——对“客观的叙事”，她的小说也能被解读成是对“训练”出了名的多情寓言故事。事实上，在奥康纳的想法里，这个原则象征了远离“限制”，这对延展文本空间有相当多的贡献。倘若在教育改革核心领域给予这些原则一个定位的话，那么它们将被认为是重建学生的学习期望，她认为这对于学校而言恰恰是可以多形式转化的，即便这个过程里有些艰难。
“想要让阅读文学成为一种习惯和愉悦”，她写道，“那它必须先有一套训练方式。”并且“如果学生发现这不是他的兴趣所在？那这是相当令人遗憾的。更令人遗憾的是，学生的兴趣不该被纵容，而是促使他形成。”[10]在奥康纳身上，可以看到她对机制化的系统有着如对教堂般的普遍信仰和顺从，不仅仅是出于训练而出的信从，更因为除了万能的上帝之外，她还有另一种方式来远离“限制”；这种视训练本身为信仰的观念，使得她对艺术的忠诚有如神学上的承诺一般出现在她的思考和写作中。训练意味着顺从某种规则，而规则是由机制来建立与充实的；为了获得机制化的作者意识，在艰难的过程中，也隐藏着伟大的乐趣和审美。这也不同于奥康纳对机制过分理想化和过分单纯化的看法，从她忠诚于信仰中可以看到，形成机制内的作者意识就像善于探索的大学一般是风格各异的，正如她偶尔幽默的嘲笑一下机制。对于许多人来说顺从的习惯是一个显著的转变过程，在恰当的时候，形成了莎拉·高登（Sarah Gordon）所说的“想象的顺从”，许多时候这尤其能作为文学源泉的动力。[11]
