落实上述“中国文学”课程大纲，首先无疑需要一一展开其中所列的抒情文学研究。在这方面，王国维亦是十分努力。在发表《文学小言》的同时，王国维便在研究屈原诗歌，示范如何揭示“屈子文学之精神”，欣赏屈原如何思索、表达自己的“特别之境遇”与“深邃之感情”。[232]1906年起，他又开始陆续发表诗词创作试验作品。两年后，其诗词研究作品也开始对外发布，其最著名的“中国文学”研究范本《人间词话》由此得以形成。王国维的“中国文学”研究随之由当初机械套用叔本华的哲学理论而达到了成熟的自主创造。[233]随着《人间词话》的推出，王国维不仅从内容上深化了此前以中国抒情文学为主的“中国文学”课程，而且依靠自创的“境界”理论，将“中国文学”课程目标升华为潜心感受中国抒情文学中由“真景物真感情”构成的优美“境界”。[234]
遗憾的是，和王国维此前在《教育世界》发表的一系列革新方案一样，《红楼梦评论》《文学小言》以及他的“中国文学”课程框架在当时也没能引起多大反响，王国维仍和此前一样寂寞，得不到教育界的理解与认同。《文学小言》发表时，王国维已离开江苏师范学堂，随罗振玉一起来到新成立的学部，负责编译和教科书审定。对于学部，王国维曾报以希望，认为非得由它“统筹全局”，“各地方教育”才可以定下“根本”。[235]但当置身学部后，王国维便发现并没有谁关心他所谓的包括以文学拯救人心在内的一系列“根本”问题，告别“教育学”已有一年多的他也因此被迫又在《教育世界》发表了一系列的“教育小言”。如其所言：
以中国之大、当事及学者之众、教育之事之亟，而无一人深究教育学理及教育行政者，是可异已。以余之不知教育且不好之也，乃不得不作教育上之论文及教育上之批评，其可悲为如何矣！[236]
教育界实际是否“真无一人深究教育学理及教育行政”，这里无从知晓，只知道王国维自1906年重拾“教育学”起，批来判去，始终觉得周围都是以学术“致用”或“得利禄”之人。批判到1907年夏，他竟然把半年前去世的最后一位经学大师与著之勤师俞樾抬了出来，说俞先生“于学问，固非有所心得，然其为学之敏，与著书之学，至耄而不衰，固今日学者之好模范也。”现在本土这位难得的文化典范人物也离开人世了，“社会上”竟“无铺张之者，亦无致哀悼之词者”。[237]
说俞樾学问上没“心得”，只承认他为学“至耄而不衰”，又认为人心冷漠到无一“哀悼之词”，显然皆是情绪之语，目的是为了敦促“学术之绝久矣”的教育界自我反思，形成纯粹且坚毅的现代学术文化意志。但敦促到最后，王国维仍只能追问“然教育家中，其有强毅之意志者有几？”[238]这一连串的追问与敦促背后，是王国维自己的太多无奈与悲哀。其实，当时的“教育家”中，有许多“强毅之意志者”，只是其方向与王国维不一致而已。王国维构思、公布其“中国文学”课程大纲期间，意志无比“强毅”的梁启超也曾完成一本著作《中国之武士道》（1905年），说是“为学校教科发扬武德”，实际却是“为保皇派的暗杀活动寻找合理依据”，[239]堪称“恐怖的课程计划”。之后，他又忙于书信联络同志，“商组党事”，将“保皇会”改名为“帝国宪政会”。[240]
教育界另一位新一代革新领袖章太炎比梁启超还要“强毅”，他正忙于和“孙中山、黄兴等制订同盟会《革命方略》”。[241]教育界两大最有影响的革新领袖都无意把王国维辛苦勾勒的文学和文学教育当作“大事业大学问”，学术教育不过是激进政治的发动工具，由此可见王国维的孤寂处境及与历史主流方向的背离。1908年1月《教育世界》关门封刊，王国维更是连仅有的影响不大的发表空间都失去了，直到1911年罗振玉新办《国学丛刊》，王国维的发表空间才得以重建。但那时王国维已转向考古学，1898年底离开《时务报》以来为改革中国教育在“教育学”、“哲学”和“文学”等领域付出的寂寞学术文化革新努力都已化为记忆。
不过，显然不能因为反响不大而否认王国维系列文学实践的重要意义，且不说当代学术界早已把王国维视为和梁启超、章太炎一样重要的现代中国学术文化开创者，单从课程改革这一十分微观的角度来看其《文学小言》《红楼梦评论》等文学文本，便可以认为，哪怕它们在当时教育界一点影响也未产生，抑或王国维无法公开发表它们，也不能否认，这些作品本身始终是当时教育界难得的、极具现代意义的新课程与新教育。关于它们堪称当时教育界的新课程，此前在通过分析官方课程章程中的“中国文学”课时，便已做过论述。这里需要强调的是王国维文学课程的现代教育意义，即认识、安顿“人”在尘世间彷徨无依的精神与情感。
众所周知，传统文学教育强调传播孔孟之道，由此形成所谓“文以载道”的文学教育古典范式，张之洞等人即是在这一传统范式下设计了官方“中国文学”课程。但在政治、社会与文化皆已紊乱的现代历史变局中，这一传统文学课程范式显然已失去存在的合理意义。甚至整个传统纲常伦理教育体系都陷入了危机，所以梁启超、章太炎、罗振玉、张謇等先后从政治、农业、实业等领域出发，试图建立可以应对紊乱时局的新课程与新教育体系。
相比于那些紧盯某一现实领域的紊乱局面、影响更大的教育革新，王国维竟从超现实的哲学与文学视角出发，认为巨变时代最根本的教育挑战乃是以现代意义的文学（美学），来发展“人间情感”教育，使个体在世俗人间能够认识、安顿好自己的“情感”生命。王国维的教育选择可谓远离时局与主流，但也并非没有意义。他选择从形而上的哲学和文学角度改革教育，反倒可以创造意义更大的新教育。对此，王国维转向哲学、文学之前，便有清醒认识——其所谓的“感情苦多”，不光针对自己，也针对整个人类。推出《文学小言》后，王国维的思考更自觉、成熟。
最明显的标志便是，1906年起，王国维开始突破康德、叔本华的哲学束缚，改以“人间”这一既有现代西方哲学视野，又与本土文学关怀相契的“新概念”，来重新界定自家文学创作与研究实践的内容与意义。对此“人间”文学尝试，王国维本人自视甚高，认为自己的文学水平即使放在南宋以来的文学史上也只有“一二人”能比肩。如此高调，自然会遭来质疑。[242]不过，这里看重的是，由其文学创作与研究组成的“中国文学”课程可以被界定为是在实验一场意义重大的“人间情感”教育，这种教育是为了从其一贯坚持的悲剧“美学”高度，认识个体所处的被各种功利意志和势力争斗支配的世俗“人间”世界，同时通过“中国文学”创作与研究，为个体开辟心灵的世俗超越之路，实现康德、叔本华等现代西方哲人也在追求的高尚、美好、永恒的精神与情感生活。
谭佛雏也曾提示，王国维后来之所以用“人间”一词统领自己的文学创作实践，是为了揭示世俗世界是“一个‘只似风前絮’的人间，是无数‘精卫’充塞其中的人间，是‘浑如梦’而必须努力挣一个‘遽然觉’的人间。”[243]这也从另一侧面揭示了王国维的“人间情感”教育诉求。只是立足于如此通透苍凉的人间情感，必然会使王国维远离当时各路新“精卫”制造的种种现代历史潮流，他的一系列文学实践与“人间情感”教育也因此不被时人理解、接纳。然而各路新“精卫”能够否定、消除王国维所关注的“人间”世相与体验？如果到最后还是逃不掉，又该如何面对？
毫无疑问，兴于西方、并在“人间”广泛推行的“现代性”工程至今也未消除王国维当年看到的悲情“人间”世相：“道德堕落，本业衰微，货币低降，物价腾涌，工资之争斗日烈，危险之思想甚多。”[244]在“现代性”中沉浮的人类情感生命也仍处于王国维“人间”文学中所描绘的“无凭”状态。面对“现代性”的悲剧结构及其造成的情感无以安顿的局面，西方自叔本华起，建构起了一种文学或艺术的应对方式。今天，仍有胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等一流哲学家在梳理与重建叔本华的文学或艺术教育传统，文学、艺术依然被视为安顿情感生命的上佳途径。[245]王国维也来自这一文学安顿传统，但却以自己的“中国文学”实践和真实优美的“中国文学”，比海德格尔等人还早重构了叔本华的“人间”终极关怀和文学（美学）教育传统。
兜了一圈，从“人间词”到“现代性”，再到海德格尔，都是为了表明，王国维的文学实践与“中国文学”课程可以构成一种意义重要的现代教育——“人间情感”教育。[246]就意义而言，这一教育或许比梁启超、章太炎、罗振玉等人的政治经济教育还要重要，是一种具有永恒意义的教育。当然，这些意义分析并未考虑清末教育界如何界定王国维的教育建构。不过，即使王国维的教育建构不被当时理解，恐怕也不能否定王国维的一番另类教育建构在清末教育界所具有的特殊且实在的革新意义。
罗岗便看到，清末以来，正是王国维不仅率先从理论层面确立了“审美”问题，使之从梁启超、章太炎等人关注的其他现实问题中独立出来，而且自觉将“审美”问题引入教育改革，从而使“美育”成为现代中国教育与文化重建必不可少的驱动机制。[247]这一敏锐历史发现并未专门从“人间情感”的角度探讨王国维文学实践的独特教育意义，却深刻揭示了王国维文学与文学教育建构实践在现代中国教育改革与文化认同重建中的重要意义。
探讨完王国维文学实践与“中国文学”课程的教育意义，该归纳一下王国维十年青春岁月（1899年至推出《人间词话》）期间的努力对于重建中国教育的文化认同有何意义。20世纪80年代以来，王国维开始被学界视为现代中国文化史上可与梁启超、章太炎并列的开山大师，[248]如今又被各界视为“国学大师”。但在本章考察的历史时空中，梁启超、章太炎的确一直走在中国历史变革的前沿与中心地带，而王国维则只是一个“感情苦多”的边缘青年学者。然而三个人中，正是这位“感情苦多”的边缘青年学子曾在当时尚未成型的“新学堂”体系中任职，并为清末中国教育贡献了一系列实实在在的学术文化与教育实践。
清末十年，两大骄子一直忙于筹划政治“改良”或“革命”，虽然也会涉足教育，但主要是在《新民丛报》《时务报》等“论坛”上发表教育改革意见，并且目的仍是为了政治变革，也因此向教育界传播了一系列难以把握的激进政治文化，其所造成的剧烈震荡直到今天时人也未认清。而籍籍无名的王国维则在抓紧一切时间苦读西方哲学与中国文学：最初的五六年里，除却“为生活故”，读书“日少则二三时，多或三四时”，只恨自己“非能终日治学问”。[249]到三十岁时，王国维已在教育学、哲学、文学等领域贡献诸多具有开创性的作品、讲义和课程，但他仍自责自问：“苟积毕生之力，安知于哲学上不有所得，而于文学上不终有成功之一日乎？”[250]
刻意关注王国维在学术、教育领域耕耘的日常状态，是为了更生动地呈现清末教育界的诸路革新活动：其中既有此前介绍过的梁启超、章太炎等人进行的最惹眼的政治变革，也有本章没有考察、但学界早有详述的诸多“思想”文化革新论战，如“惟泰西是尊”“欧化论”“国无学不立”等“思想”纷争，[251]还有就是王国维扎扎实实的学术文化与课程改革实践，以及由此而产生的一系列学术文化作品、讲义和课程等现代文化成果。如果认为教师、学者的本业乃是耕耘学术文化与教育，而不是发起政治变革或展开思想论战，同时又相信，学术文化和教育实践才是重建文化认同的本位方式，那显然应该看重王国维的选择。
同样，也非得从上述本业与方式界定出发，才可能切实理解王国维对于清末教育界重建文化认同的特殊意义。进而言之，王国维1898年以来的寂寞出场及其此后十年常显孤独的学术文化革新与教育改革实践，让清末中国教育在被多路激进政治变革行动和政治文化宣传主宰的同时，也收获了一系列难得的哲学文学作品、讲义与课程。对于这些难得的“新文化”成果，当代学者自然可以批评其中的许多不足，但在当时（如王国维本人多次所言）急缺“真正的现代学者”的情况下，还有什么可以替代王国维的一系列哲学、文学与教育改革实践，并成为教育界重建文化认同的上佳方式呢。
当然，肯定王国维的特殊意义，并不意味着只要拿出世界认可的哲学、文学便可以为现代中国教育重新确立文化认同。肯定王国维仍是为了强调这一点：相比于发起政治变革和政治文化宣传，投身学术文化与教育实践才是重建文化认同的本位方式，这一点也正是王国维留给教育界后辈的最基本的经验启示。至此顺便还值得一提的是，1911年1月，转入史学的王国维曾在《国学丛刊》公布自己的文化重建思考，其中他再次批判那些着急就文化问题给出新答案的人，视之为根本不懂文化（“未尝知学”）的“不学之徒”。[252]这一批判依旧夹杂了王国维一贯的怒其不争情绪，但它仍可以为考察民国教育界新一代革新后辈有何文化表现提供一条有趣线索——希望教育界新一代后辈能多出真正的好学有学之人。
