杜威博士由于没有出席讨论会，希望在前述的报告中补充以下的内容：“当然，兴趣一词，如果不进行讨论和解释的话，含义是模糊的。如果它的意思得到了完全详细的描述和普遍性认可的话，那么就将没有科学的兴趣加入到进一步的讨论中。所有在某个时期成为讨论中心的词，都有一种相似的模棱两可。讨论恰恰是要澄清这种模棱两可。先前的全部论述都是在努力找出在心理学方面真正的兴趣是什么意思，以及必然的结果是兴趣在教育中的恰当使用。进行的分析和应用可能很不恰当，但是除了明确地表达和然后进行批评之外，我看不出还有其他的方法促进事物的发展。对兴趣的讨论，如果是建立在纯粹武断定义的基础上，如果凌驾于任何心理学分析之上的话，那么毫无益处；单纯地对该词模棱两可的抱怨，对给予它重要性的努力不作检验的话，那么除了模棱两可还是模棱两可。作为讨论的基础，我们必须进行一些细节上的分析，无论它是多么不正确。我希望前述的讨论可以受到足够的检验和批评，以帮助我们获得兴趣在心理上的特征和教育上的应用方面的一个真正的概念。必须避免的是删减的和干巴巴的定义，而不是避免在心理学中寻找；我们需要的是对定义充分进行彻底的分析。然而，它可能被评价为——这种总结性的定义在前面的论述中出现过了。”
参考文献
“我发现，魏斯曼（Walsemann）在《兴趣》（Das Interesse）中对赫尔巴特的评论最为精彩；不相上下的，还有格罗斯勒（Grossler）的《多方面兴趣》（Das vielseitige Interesse）和维尔特（Viedt）的《多方面的兴趣》（Vielseitiges Interesse）。科恩（Kern）的《教育学概要》（Grundriss der padagogik）也相当率直。在他的书中，他在许多处引用了黑格尔对康德的评论，例如《哲学纲要》（Philosophie des Rechts）的第135节，但是在他的著作（第2卷）304ff中作了最好的总结。在《哲学纲要》的第475节直接引用了黑格尔的话。在这一段中，他还说，行为者总是带着兴趣活动的。”
学校课程的心理学维度[5]
1.基于学生的心理建构课程内容和教学方法
在目前的教学论著中，存在一种粗略而简便的方法，用以区分课程或教学内容和教学方法。前者被认为在性质上是客观的并且由社会学和逻辑学思想来决定，无须对个体的特征作特别的考虑。有人假定，不借助于个体心理学理论在教学中的应用原则，我们也可以讨论和研究地理、数学、语言等学校课程。当我们不得不考虑要把教学内容的客观性与过程、个体的兴趣和能力相适应时，我们就站在教学方法的立场上了。心理学的研究是现成可用的，而教学法要求的却是所提供的事实和真理如何能被学生最容易、最有效地吸收。
如果作为一种方便和有效的区分方法的话，这样分配两种教学状态可能不会带来任何大的危害。然而，当它被强化形成刻板的原则，并作为进一步的推论基础时，或者当它被视为决定其他教育问题的参考标准时，这种观点遭到了严重的异议。
从哲学方面来看，我认为它构建了一种站不住脚的二元论、一种无论从哪个角度看都是值得怀疑的二元论。而且，如果这种二元论以哲学物质的形式呈现的话，许多在实践和教学上持这种隔离的二元论的作者，很可能最不愿意承认这个事实。这种二元论，一方面是一种心理活动，另一方面是智力内容——心理和心理所处理的教学材料，或者更严格地说，是指经验中的主体和客体。这个哲学前提是，在心理活动和心理活动研究的教学内容之间存在某种程度的间断或者断层。如果不以为然地毫不涉及心理学思想（也就是说，不考虑个体行为特征和模式）去选择、定义和确定内容的话，我们可以推测出实践和理论是以独立和外部的方式存在的，与方法和心理功能没有有机的联系。当这种哲学以教育的形式呈现的时候，那些拒绝承认这是一种好哲学的人却对此表示满意。我很难理解这种人。
这种二元论将教育上的心理因素贬低为一种空洞的训练，导致它仅仅成为一种对认知、记忆、判断等官能的形式训练。这些官能被认为是独立存在的，并且是由自己操作的、与内容并没有固然的联系。哈里斯博士曾在《15人委员会报告》（Report of the Committee of Fifteen）中提出，心理学基础对于确定教育价值是相对无用的。就此，有人提出，这种观点是我们目前所讨论的二元论带来的必然结果。这些详情，我一无所知。如果内容在一方面单独地存在，那么心理过程则在另一方面很可能孤立。事实上，能够成功地质疑对心理学立场的批判之唯一方法，是否认在经验内容和其相关的心理活动之间存在着分离。
如果在实践中合理地实施这一学说，它甚至还没有那些严格的理论更具吸引力。从这点上来看，材料，即要学习的内容，是一些不可避免的外在东西，因此是无关紧要的。学习内容既无需考虑儿童天生的和内在的心理倾向，也不存在促进和引发心理能力的基本特征。毫不奇怪，这种区分法的支持者们倾向于怀疑教学中兴趣的价值，并且把全部重点放在刻苦拼搏上。材料的外在性使它或多或少地被心理所排斥。根据这种推断，如果使一个学生独处，他必然投身于其他事情。它要求意志官能作出足够的努力，以使心理从其内在作用和兴趣转向外在的材料。
另一方面，心理过程的持续和发展如果被假定为与材料没有内在的联系，方法问题就被降到了一个非常低的层面。不可避免地，它只是关涉一些被经验所证明有用的各种各样的手段，或者关涉一些教师个人创造出来的杰作。没有什么基本的或哲学的东西，可以作为决定教学法问题的标准。它是一个简单的问题，即寻找一种可以减小心理和外部材料之间冲突的暂时性的手段和技巧。怪不得那些甚至无意识地持这种二元论的人（当他们找不到在实践上有效的努力理论的时候），又一次在被解释成乐趣的兴趣学说中寻找同盟者，并且认为教育的实际工作是如何使没有内在兴趣的学习变得有趣，也就是说，如何用人为的吸引力包装它们，以使心理无意识地“吞下”令人排斥的“苦药”。
事实是，这种二元的推论，一方面赋予材料一种外在的和不重要的特征，而另一方面使教学法变得无足轻重和随意。对此，我们当然有理由质疑。因此，在下面的论述中，我提出要验证这种推论，并由此表明我的观点，即不仅教学方法要考虑心理的因素，教学内容也要考虑心理的因素（就是那些关于个人能力和结构的心理因素）。
2.基于儿童感受世界和思考问题的特殊方式组织课程内容
哈里斯博士对我在《与意志有关的兴趣》中的专题研究进行了评论，其语调总体上是友好和欣赏的，以至于我觉得如果继续讨论而又提不出更深入问题的话，将会显得我吹毛求疵并会引起争议。我相信，目前有关兴趣在教育中的重要性和相关性的意义与价值的许多争论，就是因为没有生成出我刚才提出的这些根本的问题；在目前的讨论状态中，似乎大家所需要的，就是使那些非常想当然地默认的前提假设明晰化，从而可以从侧面解决这两个问题。
那么，我们对课程的研究意味着什么呢？它代表什么？什么确定了它在学校工作中的地位呢？什么给它提供了结果？什么给予了它局限？我们拿什么标准来衡量它的价值？当然，没有人要求普通的学校教师提出这样的问题，但是得有人向他们指定课程。正如我们所说，课程要提供给教师，特定的教师个人必须尽其所能地去挖掘和利用教材。但是，那些在理论上关心教育本质的人，或者那些在实践中必须处理课程组织的人——“设计”课程的人——是忽略不起这些问题的。
总体来说，在美国，针对这些问题最具有哲学性的答案是由哈里斯博士在著名的圣·路易斯报告中提出来的，也是近期他在《15人委员会报告》一文中明确叙述了的，同时在他反对赫尔巴特学派的相关性概念的文章中也提及了这一答案。本质上，有人告诉我们，研究就是搜集和整理事实与原理，它们或者与典型的社会生活有关，或者提供维持社会生活的基本工具；还有人告诉我们，选择和定位一种研究的标准，是看该研究使学生适应他与生俱来的文明需要的价值。
到目前为止，从积极的一面来讲，我不怀疑这一主张；我持异议的一点是它的消极推论，即社会决定性排除了心理的因素。社会角度的界定是必要的，但是心理的因素就不迫切了吗？例如，假设我们提问：一个既定学科如何在社会生活中发挥它所应该发挥的作用？什么赋予了它功能？在发挥功能时，该学科的作用机制如何？假设我们说，地理在向儿童解释他所出生于文明的结构和过程中发挥着某种重要的作用；另外，假设我们想知道地理究竟是如何发挥这个作用，究竟是什么本质性的东西使它具有这种融合的作用并赋予其他学科或学习课目都不能具有的功能？我们能够在不涉及心理学领域的前提下回答这个问题吗？事实上，难道我们不从心理学的层面探究地理是什么——也就是说，作为一种经验模式或形式的地理是什么吗？[6]
此外，我们一定还会问：在我们发现教学材料的一般选择依据之前，特别是在我们可以为某一年龄段的学生或某一种社会环境选择材料之前，该学科是如何竭力发挥以上作用的？我们必须考虑到，作为逻辑整体的学科和作为心理整体的学科的区别。从逻辑的观点来看，学科是被当作有效的事实的载体或系统，这些事实通过内部关系和解释原则凝聚在一起。逻辑的观点断定这些事实已经被发现、整理、分类和系统化。它从客观的立场来解决内容的问题。它只关心事实是否是真实的，关心用来解释和说明的理论是否经得起检验。从心理学的观点来看，我们关心的是作为活生生的个体经历的方式或形式的学科。地理不仅仅是一系列可以自己进行分类和讨论的事实和理论，也是实际的个体对世界的感受和思考的一种方式。必须先有后者，才能产生前者。只有后者达到自然发展的某种高度和成熟度，才能考虑前者。只有个体亲身感受和意识到了一定数量的经验，他才做好了采取客观的和逻辑的观点的准备，才有能力保持中立，对相关的事实和理论进行分析。
现在，教育关心的首要问题，无疑应该是把学科看作一种个人经验的特殊模式，而不是作为一堆已经解决的事实和科学证实的原则。对一个孩子来说，恰恰因为他是孩子，地理学科不是，也不可能和那些从科学专题的角度阐述的地理内容一样。就前者而言，后者恰好就包含着它需要引导出的经验，这种引导也是教学的难题。把针对7岁或者15岁孩子的地理等同于洪堡[7]（Humboldt）或瑞特（Ritter）的地理，是本末倒置的事情。对于一个孩子，教学所要采取的立场，不是既成事实的结果，而是粗糙经验的开始。我们必须发现一个孩子的现有经验领域（或者他能够轻易获取的经验领域）中那些值得称为地理学的东西。这不是如何教孩子地理的问题，而首先是地理对孩子来说是什么的问题。
并不存在对地理、自然历史或者物理进行永久性区分和标记的确定的事实体系。确切地说，根据所调查的兴趣和智力态度，相同的客观现实可能是其中一个或另一个，也可能一个都不是。拿一平方英里的领域为例，假如我们从某一兴趣着手，它可能是数学；从另一角度，它可能是关于植物学的；再从另一角度，可能是地质学的，或者是矿物学的，或者是地理学的，或者从其他的观点，它则能成为历史方面的材料。作为一个客观的事实被置之任何一方面，都不是绝对的。只有当我们问到当下进行的是哪种经验、某个个体实际上假设的是什么态度、个体想要达到的目的和结果是什么时，我们才找到可以作为选择和安排特定学科内容的基础。
因此，甚至在最具逻辑性和客观性的研究中，我们也不能脱离心理学的观点，我们不可能不参照一个有着经验的人，不可能不思考他是如何和为什么获得了这些经验的。我们现在所正在做的只是简单地采纳了成人的心理（也就是说，采纳已经历过某种系列经验的人的心理），他已经具有一定的背景和生长过程，并且用他的成熟和发展了的兴趣来代替孩子不成熟的和相对潜在的倾向。如果我们在教育工作中遵照这种区别的话，那就意味着用成人的意识来代替孩子的意识。
3.如何发现儿童感受世界和思考问题的特殊方式？
由此，我重申，关于课程学习的首要问题是一个心理学的问题。学习是什么，它是一种活生生的、直接的、个人经验吗？在这种经验中，兴趣是什么？它的动机或刺激是什么？它与经验的其他形式是如何作用与相互作用的？它本身是怎么样逐渐与其他经验相区别的？为了给予它们额外的确定性和意义的丰富性，它是怎样起作用的？我们问这些问题，不仅是出于对普遍意义上的儿童的考虑，而且也考虑到了具体的儿童——某个特定年龄阶段的儿童、具有一定学业水平的儿童，以及具体家庭与社区相联系的儿童。
