翻译教学的目标主要是培养和发展学习者的翻译能力。早在20世纪七八十年代，翻译学者Toury(1974)、Wilss(1976)、Delisle(1980)、Roberts(1984)以及刘宓庆(1987)等就从翻译教学的角度对翻译能力进行了有益的探讨。20世纪90年代以来，随着国际经济文化交流对职业翻译人才的需求，翻译能力研究逐渐成为国内外翻译教学研究的热点。本课题从中国经济文化的发展对汉英翻译人才的迫切需要出发，对汉译英翻译能力展开较为全面的研究，构建汉译英翻译能力的模式，探讨中国学习者汉译英能力发展的阶段、特点以及方法，探索中国翻译教学更科学、有效地培养国家急需的汉英翻译人才的道路。
第一节研究背景
随着国际贸易的发展和全球经济的一体化，市场对职业翻译有着很大的需求。中国目前每年需要专业化的口笔译人才约50万人，而实际每年在岗的专业翻译只有约6万人，职业翻译缺口高达90%，其中汉译外人才更是奇缺。正是在这种形式下，教育部于2006年批准设置本科翻译专业，国务院学位委员会于2007年发布《翻译硕士专业学位设置方案》，2008年全国共有13所高校设置了翻译本科专业；15所大学被批准为翻译硕士专业学位教育试点单位。截至2011年，全国有31所大学设置了翻译本科专业，158所大学设置了翻译硕士专业，其中有19所同时开设翻译本科和硕士专业。至此，中国翻译教学逐步形成了一个由本科、硕士和博士教育组成的翻译人才培养体系。翻译本科专业以及翻译硕士专业学位的设置为翻译人才的培养提供了有力的政策上的保障，但同时也对中国的翻译教学提出了严峻的挑战。
近些年来，中国译界虽然已经认识到翻译教学的核心任务和目标是培养学生的翻译能力，开始关注翻译能力的发展问题，但迄今为止国内对翻译能力的研究尚处于起步阶段：对于什么是翻译能力尚无明确的界定，对于翻译能力的构成成分缺乏研究，对于翻译能力是如何发展的也没有展开系统的调查[1]。
具体而言，对于翻译能力的研究，国内学者主要关注的问题有以下三个方面：
(1)关注翻译能力与翻译教学的关系，认识到培养学生的翻译能力是翻译教学的核心任务和目标，并尝试对翻译能力的构成要素进行界定[2]。由于研究者所关注的翻译方向不同，他们在翻译能力的成分构成上持有不同意见，对翻译能力的特点描述不够。从研究方法的角度而言，这些研究多是理论性的阐述，对翻译能力的探讨缺乏实证性研究。
(2)借鉴国外有关翻译能力的研究成果，提出旨在以培养学生翻译能力为目标的翻译教学模式。苗菊采用有声思维(TAP)翻译实验，提出以学生为中心，以过程为导向的翻译教学模式[3]。文军探讨了现有翻译教学模式的不足，提出以发展翻译能力为中心的翻译课程的教学策略[4]。这些探讨对于以发展翻译能力为宗旨的翻译教学和翻译课程的设置很有建设意义，但存在着一个缺点，即对处于不同阶段的学习者翻译能力的特点及能力发展的不同阶段没有进行深入探讨。
(3)基于翻译能力的翻译测试研究。穆雷对国内外翻译能力的研究进行了分析，提出了建立以评估翻译能力为中心的翻译测试模式[5]。这一模式对提高翻译测试的有效性有参考价值，但由于其探讨未能涉及学习者翻译能力发展的阶段和特点，缺乏针对性，是否具有可操作性还需要进一步验证。王克非、杨志红(2010)探讨了翻译测试的理论与实践问题，肯定了翻译能力研究在翻译测试研究中的重要性[6]，但因探讨的重点不在翻译能力，对于翻译测试应该如何以能力为构念进行测试并未展开论述。海芳(2004)、陈怡(2010)、杨志红(2010)在其博士论文中分别围绕翻译测试对翻译能力进行了探讨，缺点是有关能力的构成成分的论述都较为简单。
与国内的翻译能力研究相比，有关翻译能力的探讨是近些年来国外翻译研究的热点之一。西方翻译学者分别于1997年和2008年在英国的伯明翰市(Birmingham)和德国的埃森市(Essen)召开了以翻译能力为主题的国际会议。“译者翻译能力的构成及其在翻译教学中的发展已成为翻译学研究的前沿性研究。”[7]
目前国外学者对于翻译能力的研究主要从以下三个方面进行了探讨：
(1)从理论和实证研究的角度探讨翻译能力的性质、构成、特点以及翻译能力习得的过程，构建翻译能力模式，代表人物包括Bell(1991)、Cao(1996b)、Hatim and Mason(1997)、Neubert(2000)、PACTE[8](2000，2003，2005，2008，2009，2011)、Gonalves(2003)、Alves and Gonalves(2009)、Bergen(2009)以及Gpferich and Jskel-inen(2009)。这些探讨不论是在研究方法还是在理论探讨的深度上都有一定的新意，有助于人们加深对翻译能力及其习得过程的认识。遗憾的是，迄今为止，学者们对于翻译能力的定义以及成分构成还没有形成统一意见，对翻译能力习得过程的研究仍处于探索阶段。
(2)从翻译教学的角度探讨翻译能力的构成并对其进行评价。Sch-ffner and Adab(2000)所编的论文集《发展翻译能力》(Developing Translation Competence)代表了该领域的研究成果。该论文集汇集了当代西方翻译学者从不同角度对翻译能力的研究，探讨了什么是翻译能力、如何发展翻译能力以及如何评价翻译能力等问题，较为全面地展示了西方学者对翻译能力研究的最新成果。缺点是这些论文多为翻译教学经验之谈，缺乏较为深入的理论探讨和实证研究。Campbell(1998)的专著《译入到二语》(Translation into the Second Language)以译出不同于译入为研究的出发点，用试卷分析的研究方法，探讨了译出能力(母语翻译到外语)的模式。该研究对译出能力的探讨具有开拓性质，其不足主要表现在其构建的翻译能力模式只是建立在译文分析的基础上，能力构成成分过于简单，只强调了文本能力，而没有涉及文化能力、策略能力等其他重要能力。
(3)对翻译能力研究的模式进行梳理，尝试把翻译能力研究的成果应用于教学法、教材开发、教师培训以及翻译测试等。Pym(2003)和Lesznyak(2007)梳理和评价了当代西方翻译能力研究的多种模式，提出了不同的模式存在的问题。Orozco and Alabir(2002)应用PACTE的研究成果，对翻译能力的习得进行评估。Colina(2003)在Cao(1996)和Hatim and Mason(1997)提出的翻译能力模式的基础上构建了一个在教学上可行的翻译能力模式，并尝试将其应用于包括翻译测试在内的整个翻译教学过程。Angelelli(2009)在Cao(1996)、Colina(2003)以及PACTE(2000)的研究成果的基础上，提出基于翻译能力的测试构念，并将翻译能力分解成语言能力、篇章能力、语用能力以及策略能力四个单项能力。这种尝试对基于能力的翻译教学和翻译资格证书认证都有理论参考价值和指导意义。
综上，当前国内外对翻译能力的研究已经取得了很大进展，既认识到翻译能力的培养是翻译教学的核心，构建了不同的翻译能力模式，又开始将翻译能力的研究成果应用到翻译教学的各个环节上去；既在研究方法上有新的突破(采用实证研究的方法)，又关注到了不同翻译方向的翻译能力探讨。但是，在当前有关翻译能力的研究中仍存在着以下四个方面的问题：
(1)对于翻译能力的定义以及对翻译能力的构成成分尚未达成共识。
(2)对翻译能力的模式探讨多为理论性的粗浅架构，基于实证研究的能力模式欠缺。
(3)对以发展翻译能力为中心的翻译教学缺乏深入的研究。
(4)大多数翻译能力研究以从外语翻译到母语为出发点，从母语翻译到外语的译出翻译能力研究薄弱。
注释
[1]苗菊：《翻译能力研究——构建翻译教学模式的基础》，《外语与外语教学》2007年第4期，第34页。
[2]杨晓荣：《汉译英能力解析》，《中国翻译》2002年第6期。刘宓庆：《翻译教学：实务与理论》，北京，中国对外翻译出版公司，2003。
[3]苗菊：《翻译能力研究——构建翻译教学模式的基础》，《外语与外语教学》2007年第4期。
[4]文军：《论以发展翻译能力为中心的课程模式》，《外语与外语教学》2004年第8期。文军：《翻译课程模式研究——以发展翻译能力为中心的方法》，北京，中国文史出版社，2005。
[5]穆雷：《翻译能力与翻译测试》，《上海翻译》2006年第2期。
[6]王克非、杨志红：《翻译测试中的理论与实践问题》，《外国语》2010年第6期。
[7]苗菊：《翻译能力研究——构建翻译教学模式的基础》，《外语与外语教学》2007年第4期，第47页。
[8]指西班牙巴塞罗那自治大学翻译能力习得过程和评估小组。
第二节研究问题
在有关翻译能力的研究中，大多数学者关注的是从外语翻译到母语的译入翻译能力。在为数不多的译出翻译能力研究中，西班牙巴塞罗那自治大学翻译能力习得过程和评估小组既关注译入也关注译出；Campbell研究的重点是译出。PACTE的研究针对的是英语、法语、德语、西班牙语和加泰罗尼亚语组合的6个语言对，Campbell研究的对象则是阿拉伯语和英语之间的翻译。对于汉语和英语之间的翻译，国内目前只有杨晓荣(2002)对汉译英能力的构成要素进行过较为深入的探讨。鉴于翻译方向、语言组合等因素都有可能影响翻译能力的性质和习得过程(PACTE 2003；Lesznyak 2007)，这种基于翻译方向和语言对不同的译出能力研究值得进一步探索。本课题关注的是中国学习者汉译英翻译能力的研究(如果不做特别说明，本研究中的“翻译能力”指笔译能力)。
具体而言，本课题研究的问题包括：
(1)从母语到外语的译出翻译是否可行？
(2)中国译者的汉译英能力包括哪些构成成分？这些单项成分具体包括哪些内容？
(3)同一级别和不同级别的中国学习者之间的汉译英能力表现有何差异？又各有怎样的特点？
(4)汉译英能力发展有哪几个阶段？每个阶段有怎样的特点？
(5)如何在翻译教学中培养和发展学习者的汉译英能力？
第三节研究意义
翻译是两种语言之间的信息转换。就翻译方向而言，翻译有以下三种形式：①由外语或非惯用语翻译到母语或惯用语言；②由母语或惯用语言翻译到外语或非惯用语言；③对掌握两种或数种外语的译者来说，可以是由一种外语翻译到另一种外语[1]。但是，长期以来，在翻译研究领域，翻译却被想当然地看作由外语翻译到母语的单向活动，译入到母语经常被视为唯一可行的翻译行为，翻译的方向性没有得到人们的重视[2]。在大多数国家尤其是在讲英语的国家，译出母语的翻译行为并不被视为正常的翻译形式，甚至被一些学者看作违背翻译常规的不道德的行为[3]。在不少语言中，对从母语译入外语的翻译行为的称呼也缺少专门的术语。在英语里，这种翻译行为有时被称作“inverse translation”(逆向翻译)，有时被称作“service translation”(服务翻译)，有时则被称作“L2translation”(二语翻译)。在口译界，很多译员通晓数种语言，业界习惯上将职业译员的母语称为A语言，译员的第一外语称为B语言，第二外语称为C语言。因此，从母语翻译到外语的翻译行为被称为从A语言到B语言的翻译。由于本研究关注的主要是笔译，在以后的论述中，我们将从外语翻译到母语的翻译行为称作译入翻译，从母语翻译到外语的翻译行为称作译出翻译。
