沈安平，美国波士顿大学教育学博士，博士论文获得蔡氏人文科学论文奖。1994年担任马萨诸塞州州教育部部长办公室政策研究员。1995年至今担任马萨诸塞州中小学教育部教育专家。曾作为联合国教科文组织和世界银行教育顾问到（中国）国家教育行政学院及民政部参与教育培训活动。近二十年来，参与牛顿市中文学校的管理和教学工作，曾任该校校长和首届董事会主席，并在该校为学生家长开设家庭教育课。
自由成长
我们的儿子岳岳在出生前就已经向我们“声明”他是要自由成长的！
我妻子怀孕后期正值初夏季节，当我和妻子外出散步时，她经常停下来把我的手放在她隆起的腹部上，要我顺着她腹部蠕动起伏来体会胎胞里儿子的身体运动。看起来岳岳在母胎里伸拳踢腿，急不可耐地要到这个世界来“大显身手”了。当时我这个准爸爸对尚未出生的儿子如此大幅度“运动”只是觉得新奇有趣，全然没有想到我们的儿子来到这个世界以后会经历怎样的成长道路。
我妻子是个体操运动员，身体比较瘦小，分娩的过程相当艰辛。最后，岳岳在我妻子的胎胞里经历了数十小时的苦苦挣扎后终于“突破重围”，这让我妻子感觉自己已经到“地狱”走了一回。而我这个不会操心的爸爸却在外面的孕妇病房里睡了一觉，当产房护士出来呼叫孕妇家属进去看望母子时，我还在梦中奔跑，为我运动场上的学生鼓劲加油。
岳岳出生后果然“身手不凡”！
南方的盛夏经常闷热高温。满月不久的岳岳睡在小摇篮里就开始将两条小腿朝天踢个不停。任何盖在他身上的东西转眼就被他踢掉。他充分地继承了妈妈体操运动员的基因和身体条件，身体各部位的关节特别灵活，给他换尿布或穿衣服的时候总是要小心翼翼，因为他的身体既柔软又好动，一不小心，他就会东碰西撞。我换尿布的水平特低，每次都搞得狼狈不堪。
夏天岳岳可以赤身露体，充分享受自然环境，但是天凉之后，问题就来了。南方冬天没有暖气，许多次我妻子已经在睡觉前用婴儿襁褓把岳岳“五花大绑”，半夜里他的手腿还是挣脱出来，并陶醉在“解放”后的自由行动之中。
岳岳还在学走路时就忍不住要四处奔跑，往往不是这里摔伤，就是那里碰撞。当时适逢夏天，他身上总是伤痕不断。一周岁之后进了托儿所，他也总是坐立不安，结果教室里不管出了什么“坏”事情，他似乎都有一份。每天我们到托儿所去接他回家，都免不了要听老师的一番“数落”。
有一次，他又在教室里上蹿下跳，老师为了使岳岳“安定”下来，当然不免带有某些“惩罚”成分，就把他单独放在教室的一个围有木栅栏的角落里。后来这个班级的老师离开了教室去做户外活动，只把他一人留在了“栅栏”里。但是没多久岳岳就出现在众人面前。打听到并没有其他老师把他从“栅栏”里抱出来，老师惊讶不已。后来托儿所的老师又把岳岳放进“栅栏”里并躲在门背后观看，这才目睹了这个托儿所里“前所未有”的一个举动：不足两周岁的岳岳凭着自己良好的身体条件从一个比他个子还要高的木“栅栏”里爬了出来。
又一次，老师在教唱一首儿歌，刚教了一两遍，岳岳就心不在焉，手舞足蹈。老师就立刻叫他站起来把这首刚教的新歌当着全班孩子的面再唱一遍，显然又带有“杀鸡儆猴”的意思。谁知道，岳岳站起来几乎一字不差地把这首新儿歌唱了出来。
托儿所的老师告诉我们这些事情时，我们总是觉得又好气，又好笑。但是不管怎么说，岳岳从小就成了一个“不守规矩”的孩子。儿子那种多动的个性和灵活的身体条件，从一出生就给我们带来如此多的烦恼、忧虑和窘迫。
当时我和妻子刚刚大学毕业并留校任教，又兼管学生工作，可以说我们每天为了做好自己的工作都不免有一种疲于奔命的感觉，每天去托儿所接孩子回家时，还要忍受老师评说儿子的“不佳表现”，心里总有一股难以形容的苦恼和焦虑。我们当时最大的愿望就是孩子将来能够逐渐成长为一个安分守己的“乖孩子”，这样或许可以给他当教师的父母亲留点“面子”。
中国的孩子从小就会被大人毫无顾忌地冠以各式各样的招人青睐的大帽子，其中“乖孩子”、“聪明孩子”和“好孩子”三顶帽子是我们中国父母亲的最爱！
我在岳岳两岁多时去美国读研究生。在我和妻子、儿子分开的一年时间里，妻子为了照顾岳岳的日常生活承受了更多的担惊受怕和心理负担。为了岳岳，她总有操不完的心，断不了的愁。有一次孩子发烧，我妻子想把孩子放在家里让我母亲帮忙照看一下，我母亲面露难色，生怕看不住他，磕磕碰碰出点事情，结果还是送到了托儿所。当我小心翼翼地建议妻子先一个人到美国为我“伴读”时，她断然拒绝。把这个儿子交给任何人带她都不放心。
好动的孩子往往都是聪明伶俐、喜欢学习的，因为他们对周围的世界充满了好奇，喜欢了解和探索他们身边的一切人和事。
我们从岳岳半岁起就开始给他读婴儿图书，岳岳这时就显示出对图画和文字的兴趣。在我们给他读书时，他还是比较安静和专注的。一岁之后，我妻子每晚都要在岳岳睡觉前给他讲读生动活泼的长篇连环画《尼尔斯骑鹅旅行记》，岳岳总是听得非常认真，而且几乎能够一字不差地复述出来。岳岳后来喜好读书，并且记忆力强，我想应该与我们的早期智力开发有一定的关系。
一年之后，我妻子带着岳岳来到美国。不久我们得到当地社区的家庭教育资助，使岳岳有机会免费上了一所收费的社区托儿所。由于托儿所离我们的居住地比较远，社区又设法为我们提供每天免费接送岳岳的便利。结果我们与托儿所的老师没有每天直接见面的机会。几周后，我们设法和学校老师约定了第一次老师与家长的面谈（teacher conference）。
鉴于孩子在国内时学校老师对他的评价不佳，我们一路上惶恐不安，不知孩子在美国托儿所里的表现如何，特别是美国老师会如何评价他。我们来美国之前早就听闻美国的孩子（特别是男孩子）都是比较活泼好动的。我们与老师见面之后，老师说我们的孩子初来乍到，对许多东西都很有兴趣，但是不太善于和其他孩子交流，在老师讲故事时他有时要站起来四处走动。老师说可能是因为他的英语能力比较差，因此希望家长在家里与孩子多用英语交流。（后来证明这个帮助我们的孩子“学英语”的建议是“误导”，因为后来岳岳的第一语言已是英语时，他仍然是一个好动的孩子。）
托儿所的老师面带微笑地告诉我们岳岳的情况，讲了他的各种行为表现，语气完全是正面的，没有一点责备之意。
当托儿所的老师问我们家长有什么问题时，我和妻子相互对视后提出了我们此次教师会面的最关键问题：我们的孩子和班级其他孩子相比表现如何？“我们这里不比孩子！”老师平淡率直地回答了我们的问题。我和妻子愣了一下，被这个意想不到的回答给卡住了，一时不知该如何继续我们和老师的交谈。出于礼貌，我们就没有追问我们的孩子在班级里表现到底如何。鉴于在国内与托儿所老师打交道的经验，在与教师的会谈中我们始终在惶恐不安地等待老师通报儿子做“坏事”的种种记录。
眼看我们与教师规定的会谈时间就要结束了，我们就赶紧把我们的第二个“重点”问题转弯抹角地抖了出来：班级的老师是否“喜欢”我们的孩子？“他是一个可爱的孩子。”当我们听到老师的回答时，我和妻子对视一下，松了口气。后来我们才知道这样的回答是这里老师的口头禅，因为对美国托儿所的老师来说，所有孩子都是可爱的。一般而言，如果不是认为孩子都是“可爱”的话，托儿所的老师是不会选择这样一个行业的。
后来我们打听到岳岳的班级里还有一个类似他这样的好动孩子。从此我们的心里就更“踏实”了，如果我们的孩子仍然是一个调皮好动的孩子，那他至少不是唯一的“出头鸟”了。
我们当时希望儿子成为“乖孩子”的愿望已经成为了根深蒂固的心理纠结！
在以后的托儿所和小学期间，岳岳活泼好动的性格没有太多改变。尽管有时他也会碰到一些小麻烦，如在学校的走廊里奔跑，碰撞到了其他孩子而招致老师的提醒和批评。总体而言，岳岳非常喜欢校园时光，甚至在暑期中都急不可耐地问我们学校何时开学。我们总是尽量与学校老师和其他有关教辅人员（如学生咨询员、学校心理师）配合，来应对儿子不时表现出来的好动行为。
我们有时与学校沟通，并为岳岳的多动性格表示担忧，学校的许多老师总是会说：“那就是他的个性，他会有出息的。”（That's his personality， he will be a great kid.）从老师真诚的语气中，我们看到了老师对岳岳的喜爱和理解，这给了我们极大的欣慰。
“我们不比孩子！”这句话使我们获益匪浅，也一直在我的头脑之中挥之不去。
我们有时也不禁纳闷，不比孩子，老师怎么知道他们学习上的“好”和“坏”呢？如果不知道学生们学习上的“好”与“坏”，那么学校的老师又在做什么呢？（当时我们回国探亲，我们了解到国内的孩子以及家长一般都知道全班每一个学生在班级内的学习成绩排名，据说这样的公开排名就是为了“激励”孩子上进。）
在美国居住求学数年之后，我才逐渐领悟到“我们不比孩子”是美国主流教育理论的指导思想。这种指导思想的理论基础就是认为每一个孩子都是不同和特殊的，每个孩子都是可以而且应该被教育成功的。
如果给孩子提供一个适合他的学习环境和教学方法或内容，每个孩子都能发挥出自己的潜能，获得他们所应该享受到的发展机会。即使对特殊教育的儿童（即过去所谓的“智障”儿童），也应该如此。这种以每个儿童的身心发展需求为中心的教育发展理论，实际上也就是以人为本的教育思想的核心理念。
19世纪末20世纪上半叶，意大利的蒙台梭利和美国的约翰·杜威就是这种以儿童为中心的教育理念的主要创始人。正如15世纪文艺复兴时期伟大的波兰天文学家哥白尼把地球从宇宙中心的“神坛”上拉下来一样，杜威从理论上论证了教育过程必须以教育的主体者（即儿童）的学习、成长和生活为主导。儿童的教育过程也就是儿童的生活经验的积累及与社会的互动生长过程。被杜威称为“历史上最伟大的女教育家”的蒙台梭利则从深入细致的观察和各种医学、儿童心理实验中得出结论：所有儿童都有求知欲望和有吸引力的心灵，教育过程就是帮助儿童营造一个自然的环境来使儿童健康发展。杜威也曾说过：“自然的发展规律是孩子首先是孩子，然后才能成为成年人。孩子总是用他们自己特有的方法来观察、思考和感受，如果要用我们成年人的方法来替代孩子们的学习方法真是愚蠢之极了。”
杜威和蒙台梭利都提出了教育就是儿童的自然成长过程，教育就是儿童的生活过程。如果每个孩子都是不同的，那么他们各自的成长过程也是不同的，从这个意义上来说，教育营造了千变万化、丰富多彩的生活过程和人类世界。
在过去的一个世纪里，儿童发展教育理论已经成为美国教育界的主流指导思想。学龄前和小学教育往往都是围绕着学生的学习活动来开展教学的。在那些以儿童为中心的课程中，孩子往往根据自己的兴趣、爱好和能力来选择学习内容和开展各种学习活动。随着20世纪60年代风起云涌的人权运动以及人本思想的日益深化，美国中小学校的双语教育、特殊教育、学生心理和行为咨询、学生健康教育以及其他一些非传统的学术性的学校教学活动，得到了高度的发展和重视。在这个过程中，学校也把办学宗旨逐渐转化成给学生提供一个安全的、尊重学生个性的，并努力促进学生身心健康发展的良好学习环境。
既然每个孩子的个性和能力都是不同的，那么重视他们的个性并由此探索有效的学习方法以及最佳的教学检测措施就是理所当然的了。
20世纪80年代末期，哈佛大学霍华德·加德纳教授，著名的多元智能（Multiple Intelligences）的倡导者，就以《开启头脑》（To Open Minds）一书记述并讨论了他几年前在中国考察儿童艺术教育的经历。他在书的第一个章节向读者讲述了他在中国考察儿童艺术教育的一段有趣的经历。
加德纳教授和他的妻子及一岁半的儿子本杰明在中国考察教育时曾在南京市金陵饭店居住了一个月。当时这个旅馆要求每位旅客每天离开旅馆之前把钥匙交给服务员，或者通过墙上的洞口直接放到一个钥匙存放箱里。由于这个钥匙上连着一块塑料板，而这个洞口是长方形的，因此，钥匙板一定要横过来对着洞口才能放进去。加德纳教授的儿子刚学会走路，每天在他们要离开饭店时总是喜欢拿着这把房间钥匙玩耍，并边走边摇晃着钥匙上的塑料板，发出噼啪的声响。有时本杰明也会学着大人的样子试图把钥匙放进墙上的接收洞里。但是由于本杰明年龄小，动作尚不协调，他很少有机会能够直接把钥匙放进洞里。但是不管本杰明能否把钥匙放进洞里，他每次总是兴致勃勃地边走边摇晃着钥匙上的塑料板，他的快乐情绪一点也不会因为钥匙板能否放进洞里而受到影响。
