兴冲冲地疾步走进教室，教室里也充溢着淡淡的香气，窗口的孩子情不自禁把鼻子凑向窗外，深深地嗅了两下。我笑着问学生：“你们留意过学校食堂旁的桂花树吗？那些桂花美吗？”
我认为学生对校园的一切已经相当熟悉，不需要再去观察了。没想到孩子们面面相觑，除了能说出桂花很香外，支支吾吾说不出什么所以然来。也许，这就是所谓的“熟悉的地方没有风景”，正因为日日相见，习以为常，那些本来再熟悉不过的事物，在孩子们眼里，也许还生疏得很呢！
作文时的选材虽然是从长期记忆中提取信息，而这些信息的积累却来源于平时的观察。这就要求学生平时多留心身边的事物，仔细观察这个多彩的世界，写作文时，再从大脑中提取相应的信息，用所学过的语言准确地将之描绘出来。
对三年级学生来说，他们也许比成人会“看”，因为他们对周围的世界充满好奇，似乎可以看到许多成人忽略的细节。但真正的观察不仅仅是“看”，而是一个很复杂的思维过程。它包括用眼看、用耳听、用鼻闻、用舌尝、用手摸、用脚踩……动用全身感知器官，把得到的材料综合起来，通过分析思考和精心筛选，提取最有价值的素材，这才叫观察。
怎么让学生学会观察？当然，方法比结果更重要。因此我不急于带着孩子直接走到桂花树边，而是站在十米开外，远望这一株葱郁的桂花树。我告诉孩子，我们要由远及近地观察桂花树，先从整体感知它的样子。学生充分调动了自己的观察想象能力，有的说桂花树的形状就像一把张开的绿色大伞，有的说桂花树虽然矮小，但枝繁叶茂……
接着，我带学生们到桂花树的面前近处观察，要求他们抓住桂花树的叶片、花色、花形、花香等，一部分一部分去观察。孩子们走近桂花树，仔细地观察起来。他们有的拿自己的手掌去试叶子大小；有的扒开树叶，细瞧那些害羞的“桂花姑娘”；有的用鼻子凑近桂花，嗅了又嗅；有的在风吹过时，感受那一场香气袭人的桂花雨！……
孩子们通过观察，感到自己果真长了见识，看到了平时从未注意过的景象。他们很是兴奋，把自己的新发现用小本子记录下来，作为作文的素材。
两节课后，作文本收上来了，我看到不少优美的语段，几乎每个孩子都有自己独特的感受——
远看，桂花树树干笔直，树叶葱绿，它舒展着自己优美的枝条，充满生机。近看，绿叶间一朵朵、一簇簇星星点点的桂花，正羞涩地在树上笑呢！仔细端详，鹅黄色的四个花瓣，中间还有着更深一些的黄色花蕊。花朵儿随风摇曳，好似穿着黄色纱裙的少女在翩翩起舞，真是美不胜收。
从远处，你几乎看不到桂花的模样，只能闻到它的香味。走近一看，你会发现桂花的花朵很小，这一朵朵雪白雪白的小花是由四片花瓣组成的，四片花瓣的中间，是一粒粒小米似的淡黄色花蕊。从花蕊中散发出一缕缕沁人心脾的香气，使人感到神清气爽，心旷神怡。
远远望去，点缀在绿色中的黄色小花，就像星星在向我们眨眼睛。走近细瞧，几朵芬芳扑鼻的金色小花，簇拥着长在花枝上，藏在叶丛中。一阵秋风吹来，满树的桂花颤动起来，好像跟同学们点头打招呼，还不时飘飘洒洒下起了“桂花雨”，给大树底下铺上了一地金子，这景象别提有多美了。
从远处看，小小的桂花躲在密密层层的绿叶中，显得十分害羞。走近一看，它们一团团，一簇簇，挨挨挤挤，已经开得好不热闹。有的还是绿色的小花苞，像米粒般大小，但看起来饱胀得要破裂似的；有的开出了两三片花瓣，微微露出了花蕊，显得特别娇嫩；还有的花瓣全开了，像一把把金黄的四叶伞，为树叶增添色彩。满树的桂花竞相开放、含笑枝头，散发出浓郁的清香，使整个校园都浸在桂花的香味中。
瞧，孩子们笔下的桂花是如此花香四溢、摇曳多姿，若是没有用心用情地观察，又怎能将校园里的这棵桂花树写活呢？
鲁迅先生就曾说过：“学习作文，第一须观察。”我们不要吝惜时间和精力在孩子观察能力的培养上，因为观察是一种可贵的能力，它是获得写作材料的主要途径。我们在平时的作文教学当中，只要能够有意识地渗透观察方法的指导，孩子就会“得法于课堂，运用于课外”，远“观”近“察”，在熟悉的生活中发现另一个有趣的天地，从而给自己的作文提供丰富多彩的鲜活素材。
6.“好词好句”并非万能
三年级的孩子过了识字关，就逐步开始大量阅读了，可是这时候他们的作文却并没有随着阅读的增加而出现立竿见影的效果，主要问题出在词汇量匮乏，没有用词意识上。
一个家长问我：“我家孩子写作文跟记流水账一样，平铺直叙，很少见到有什么优美的句子，读起来空洞又乏味，我们大人看着很着急，怎样让他的作文里有一些好词好句呢？”
似乎作文中有了“好词好句”才是“好作文”，这不仅仅是这位家长的个人想法，其实不少语文老师也有这样的想法。在作文起步阶段，就已经有不少老师让孩子准备“采蜜本”。所谓“采蜜本”，就是在学生进行阅读时，要求他们摘抄书中好词佳句的本子。老师们希望通过“采蜜本”达到两个目的：一是督促学生真正地阅读文章；二是帮助学生丰富语言材料，以便写作文时能用上这些“好词好句”。
我翻翻学生们的“采蜜本”，不禁发现一个奇怪的现象——本子上虽然记得满满的，但质量却不高。词语基本以四字词语或成语为主，句子几乎是清一色的比喻、拟人。更有甚者，同一个本子，前后有许多积累的好词佳句是完全一样的。看来不少孩子只是为了完成任务，他们根本没有领会“采蜜本”的用途。
也有不少孩子为了完成“采蜜”任务，往往走了捷径，买了所谓“小学生好词好句”的专用书籍。随便翻翻其中一本，里面的内容早已分门别类地概括好——比如“好词”，已经被分为人物篇、事件篇、景色篇、想象篇等。在景色篇中，描写天空的词语有“一碧千里、碧海苍天、晴空万里、万里无云”等；描写春天的词语有“满园春色、春光明媚、姹紫嫣红、桃红柳绿”等；而在事件篇中，有一栏是“喜悦的心情”，提供几种好句的模本：“这个喜讯使他的眼睛里有了神采，额头和嘴角两旁深深的皱纹里似乎也蓄满笑意，连一举手一投足都渐渐地带上了一种轻快的节奏。”“她心里喜滋滋的，脸上带着动人的微笑，像母鸡啄米似的不住地点头。”……
翻到这儿，我不禁有点愕然，难怪学生很难在作文里恰如其分地用上这些所谓的“好词好句”，因为这些词句脱离了真实的语言环境，再好再华丽都不属于孩子自己的语言，就算背得滚瓜烂熟，又有多少是用得上的？更可悲的后果是，许多学生因此养成了严重的依赖心理，不管写什么作文都想抄别人的句子和段落，最终成为“邯郸学步”。
适当摘抄和背诵一些好词好句的确是我们学习写作的好办法，但是“好词好句”并非万能。我们作文的目的，并不是为了把学到的“好词好句”统统塞到自己的文章里去。相反，随意堆砌辞藻，感觉是累赘；用词不当，会闹出笑话；陈词滥调，更嚼之无味。难道一写春天，就必然是“春光明媚，鸟语花香”，北京的春天和海南的春天会一样吗？不管是谁，激动时眼里一定“闪着晶莹的泪花”，爷爷的泪和孩子的泪怎能一般晶莹呢？这样一味追求所谓的“好词好句”，摘抄下来的东西生搬硬套，不能在理解的基础上创造性地运用，孩子的习作就往往变成了呆头呆脑的“八股文”。
其实，并不是不用优美的句子，文章就一定会显得空洞。你看，这个孩子写自己的妈妈——
我的妈妈长得很普通，可你若是真的这么形容她，她保准跟你急。妈妈最大的爱好就是逛街，一走进商场，两眼就会放光。她穿着高跟鞋，噔噔噔噔，来来回回，每个专柜、每件衣服都不放过。我作为小跟班，早就累得不行了，可是妈妈却丝毫没有疲惫的感觉，还说这是最好的体育锻炼。试穿了新衣服，妈妈会镜子前照上三圈，还兴奋地问我美不美。当然，答案又是唯一的，我总是有气无力地回答：“非常、非常、非常美！”就盼望她早早买下，好结束这漫长的“运动时光”。
你看，整段话里似乎挑不出一个够分量的“好词”，但是我们读起来却觉得特别有意思：妈妈“一走进商场，两眼就会放光”，“还说这是最好的体育锻炼”，这些明快的口语，我们在生活中不也常常听到吗？轻快、风趣就是这段文字的个性，它使一个个方块字有了灵动的生命力。能用自己的语言准确恰当地表达真实、独特的感受，这才是习作的真正目的呀。
我知道，很多老师强调学生要积累所谓“好词好句”，其本意是希望学生写出更好的作文来，可事实却恰恰相反，脱离了原来语境的词句是没有生命力的，那些死记硬背得来的“好词好句”往往会扼杀学生的创造性，反而成了学生作文水平进一步提高的拦路虎。
在我看来，真正的“好词好句”应该是符合孩子所写的这篇文章的，是准确、形象、富有生命力的。有位同学写作文时，写到一句“屋子里很乱”，这样写肯定是最不生动形象的。如果用上一些“好词好句”，会使作文有“亮点”，如写成“屋子里一片狼藉”或“屋子里乱七八糟”，都能突出屋子里乱的程度来，比最初的表达好了很多，但似乎还不够。而真正的好的语言，是通过描写，具体、生动、形象地再现当时的场景，如“屋子里，那些曾经排列得整整齐齐的书，如今是东倒西歪；钢笔闹起了分家，笔盖还乖乖地留在桌上，而笔却逃到了地上；外套凌乱地搭在椅背上，袖子却懒散地拖在地面……此刻的屋子，乱得都踏不进一只脚”。这么一段话，才真正地把屋子“一片狼藉”的景象描写出来了，比用那些程式化的“好词好句”有着更好的表达效果。
因此，学生最缺的并不是“好词好句”，而是“学会描写”。以会用几个“好词好句”要求学生，永远教不出能写好文章的学生。我们老师首先自己要明白，真正的好词好句，并不是简单的四字词语、古诗名言的堆砌，那些表达准确、描写生动的词句，哪怕它看似普通，都是值得我们赞赏的“好词好句”。
7.“活动作文”课该关注什么
生动有趣、设计合理的游戏活动可以打开学生思路，调动生活积累，减少学生习作中“假”的因素。因而，这几年“活动作文”课很受老师们的欢迎，尤其是对于刚开始接触写作的三年级孩子而言，热热闹闹的游戏，能让他们有“米”下“炊”，对作文不再发怵。可是，我却从一节“作文活动”课上，发现了许多值得深思的问题。
一节作文课上，年轻的老师微笑着对同学们说：“大家都参加过拔河赛吧？”学生们异口同声地说：“参加过！”“那好，今天我们就来个桌上拔河赛！谁有尺子？”“我有！我有！”孩子们七手八脚地翻着铅笔袋。只见老师选了一把较长的尺子，在中间系了一根红绳，说完比赛规则，教室里就闹腾开了。
等三四轮比赛结束，终于到了习作阶段。老师提出习作要求，让学生写游戏情景，在学生们“刷刷”动笔的时候，我看了一下自己身边一个小家伙的作文，只见他写道——
今天，老师让我们在桌上举行拔河比赛，太新奇了，我们都很激动！
我们这次拔河比赛的赛场是课桌，“拔绳”是直尺。老师要求我们在课桌之间画一条胜负线，把米尺的中心点放在胜负线的中间，食指按在尺子的一端，用力往自己这边拉。
第一局是同桌之间进行的。老师一声令下，我就使出了吃奶的力气。这时，尺子一直往我这边移，把对方气坏了，他怎么用力也没有拔过我。
第二局是赢的人再次对决。老师一声令下，我和另一个获胜者就开始对拉起来。我用力，他也拼命用力，五六分钟后，他赢了，我有点郁闷。
最后的决赛最精彩，两个人拔了好久都不分胜负。最后冠军被我们班小胖子夺走了，教室里顿时响起了雷鸣般的掌声，同学们都向他投去了敬佩的目光。啊，这个游戏太有趣了！
活动作文教学有时候存在这样一个模式，即“活动—指导—习作”，这样的教学安排使得活动与作文、活动与指导互相脱离。活动的目的是给学生提供素材，但只有素材绝不能写出好文章，如不加以指导，学生只能记流水账——没有重点，缺乏描写，这篇习作的问题便在于此。
在我看来，“活动体验”型作文指导课上的游戏是为习作服务的，它是让学生练习有意的观察，让学生获得独特的情感体验，让学生尝试用语言表达自己的所见所闻的。我们不能仅仅让学生尽情活动，然后提出习作要求，让学生写下活动情景，而应该随着游戏的进展，快速敏锐地捕捉活动过程中习作指导的生发点，或者提问，或者启发诱导，随机地进行生成性的习作指导。
于是，我改造了这一节活动型作文课。为了让学生学会观察，关注细节，我将可描写的画面即时“定格”，引导学生进行描述。
既然是比赛，自然紧张激烈，当我发出“1，2，3，预备——”的口令后，全班同学立刻将两手竖在桌上，用食指尽力按住尺子，正当大家蓄势待发时，我突然“定格”——请孩子们描述老师发出“预备”命令后，教室里有怎样的氛围？自己和同桌的动作是什么样的？这时候自己心里在想些什么？
