乔（Jan-Ingvar Lfstedt）把领导者和不同的政治集团的政治选择看作决定中国各个时期社会发展策略和教育政策的主要因素。指出在1949—1979年间，中国存在相互对立的两条发展策略，一个是通过建立先进的技术和工业来巩固和发展社会主义经济；另一个是在民众中普及社会主义伦理和价值观，并且强调工人阶级的利益。前者在20世纪50年代早期一直到1958年成为主导。而后一条路线，即所谓红色路线，在“大跃进”时期以及“文化大革命”中占主导地位。但是他提醒大家，不要把这两条路线割裂开来看待。因为，有些政策是一直持续着的，如普及教育和“扫盲”运动持续了三十年。他指出陈赐恩（Theodore Hsi-en Chen）区分了两种模式（“学院模式”和“革命模式”），并认为这种两种模式是随着两条路线的斗争交替出现的，但其实并非如此。从来没有一条路线在其发展中不受争议。因此，通过某个阶段的特征来理解中国教育的发展是危险的。乔在其论述中并没有评判两条路线孰优孰劣，而是通过给出一些统计数据和资料（中国各个阶段以及中国与其他国家的数据和资料）让读者自己判断。这一策略与世界银行为中国准备的第一份国情报告是一致的。世界银行以统计的术语阐明了中国教育制度的优劣，也指出了两种策略各自该负的责任。[33]但是他提醒人们注意，（“文化大革命”时期所强调的，笔者注释）非正式的、非正规的、业余的教育、职业教育对于中国农村地区教育发展来说尤其重要。[34]迈克尔·谢林汉姆（Michael Sheringham）指出，中国应谨慎地对待1956年的教育“革命”，以及1966年开始的“文化大革命”，因为从其革命的目标，强调和实践相结合，普及教育，使得教育机会向全社会开放而言，对于其他国家具有重要的参考意义。[35]
乔对当时中国存在的两条发展道路的认识与姚若冰有些类似。姚若冰认为，自1949年以来，中国教育依随共产主义的思想意识，确定了为政治和经济服务的两个基本目标，但是在实际推行时，却在两个目标的问题上摇摆不定。这一方面是由于不同的当权者所抱的政治立场有基本的差别，而对建设社会的重点和建国方法，观点亦异。一些当权者主张着重发展经济；另一些当权者则主张促进政治革命，提高人民的政治觉悟。此外，在各个不同的时期，中国在政治和经济上的要求也各不相同。教育政策因随大势而变，往往因为强调要达到某个目的而放弃另一个目的，以配合新的改变。因此，中国教育自1949年以来，两个不同的教育模式交替出现。当国家着重于发展经济时，教育政策便采取“业务取向”的学术性教育模式，配合经济的发展，强调技术专长的重要性。但是当国家致力于促进政治革命时，教育政策便采取“政治取向”的革命性教育模式，着重促进政治思想灌输、培养政治意识、强调政治的觉醒。[36]在这一点上，姚若冰的观点又似乎和陈赐恩一致。陈赐恩区分了两种教育发展模式，一个是毛泽东所推崇的模式，即所谓“革命模式”；一个是毛泽东所反对的模式，即所谓“学院模式”。
苏珊·佩珀（Suzanne Pepper）认为，自1949年以来的30年间，中国教育的发展采取了两条明显不同的道路，它们是建立在如何建设中国社会主义现代化的不同的理解基础之上的，并且伴随着中共党内赞同哪条路，反对哪条路的政治斗争。她把中国教育的发展策略描述为平等主义策略（Egalitarian Strategy）和分层主义策略（Hierarchical Strategy）。[37]平等主义取向的策略主要是在“大跃进”时期以及“文化大革命”时期为主；等级主义取向的策略主要是在新中国成立初期，20世纪60年代初期以及现在。在她看来，用平等主义取向的策略来分析中国教育，主要是指消除三大差别，这成为“文化大革命”期间教育革命的重要原则。其基本特征包括：师生参加劳动，取消重点学校，取消正对干部子弟的学校，取消入学考试，等等。就第三级教育而言，在招生中取消考试制度，采取推荐制度，让学生在进入大学前参加体力劳动（特别是让城市青年到农村接受锻炼和参加工作），其目的是建立在结构和内容上更为公平的高等教育。这样的政策设计的预想是，受过常规教育的工人、农民甚至革命干部子弟通过适当的教育方式，可能与其他人一样容易进入知识分子精英行列。分层主义策略（Hierarchical Strategy）的政策是在毛泽东去世后的1977年正式宣布的。这一政策是对先前毛泽东所主张的政策的“完全否定”。注重质量取代了原来数量上的普及，这一点在中等教育和初等教育体现得非常明显，许多公社办的学校被关闭。而对质量的强调，也使得重点学校、严格的考试选拔制度重新建立起来，“文化大革命”时期被忽视的高等教育也有了很大的发展。然而，关闭公社办的学校，以及重建具有精英主义特征的重点学校，遭到了“社会”的抗议，这既有来自城市的，也有来自农村的。[38]
杨东平在分析新中国十七年教育的基本特征（1949—1966年）时也认为，十七年来，中国教育政策也存在两种发展模式和价值取向：大众教育与精英教育。他认为，在新中国成立初期，由于延续了老解放区的传统，不仅具有很强的革命意识，也具有很强的平民意识，强调教育面向大众开放，通过实行干部教育、业余教育、工农速成中学等途径使得广大工农群众得以接受教育。但是由于第一个“五年计划”的实施和向苏联学习的学校正规化建设，我国教育逐步走向了“精英教育”的路线。这两种发展模式、教育价值的冲突，构成新中国教育的基本矛盾。[39]中国高等教育入学机会的分配经历了“阶级内平等”到“平均主义”再到“分数面前人人平等”，直至现在受教育产业化影响，高等教育入学机会分配标准的多元化（受分数、金钱和权力等因素影响）这样一个从权利平等到机会均等的发展过程。[40]
对于毛泽东以后所采取的教育发展策略，以及这一策略对高等教育入学机会的影响，我们可以从马克·希德尔（Mark Sidel）和玛丽安娜·巴斯蒂（Marianne Bastid）对毛泽东以后的教育政策分析中去进一步认识。
马克·希德尔指出，自1977年中国恢复高考后，高等学校招录新生由依据政治标准转变为依据学术标准。强调政治素质、实践经验、教育普及化的平等主义倾向是“文化大革命”时期教育的基本特征。而恢复高考后，以专业知识作为录取标准，使中国又回到了“大跃进”之前，20世纪50年代早期的教育政策，强调等级化、非政治化、专业取向。这一标准的变化不仅改变了教育与政治之间的关系，同时也改变了进入第三级教育机构学生的家庭和社会背景。在他看来，恢复高考一方面改变了学术机构和知识分子之间的关系，另一方面也改变了行政部门和官员之间的关系。在“文化大革命”期间，入学必须在中学毕业后参加两年左右的劳动，并且要经过地方政府领导、贫下中农的推荐。由于“文化大革命”削弱了教育行政部门与高等教育机构的权力，地方政府（如工厂和农村）对高等教育机会分配权优先于大学。恢复高考后，确定了学术标准，对高等教育入学机会的分配权力收归到行政部门而不是高等学院手中，高等学校仅仅表示“赞成”或“拥护”行政部门的选择。到1979年，教育行政部门和高等教育机构之间的这种权力模式有了改变，越来越多的知识分子通过其组织（大学、学院、科研院所）表达了要自主权的诉求。到1981年，权力模式总体上不同于1977—1978年，大学和学术部门在选择大学候选人方面具有更多的自主权。在高校招生中，决定学生能否进入大学的既不是地方政治组织（如工厂、农村），也不是教育行政部门和高校的招生部门，而是那些有影响的知识分子在起着重要作用。他认为，其中的原因在于知识分子地位的提高，以及高校入学考试对专业知识要求的提高。[41]
玛丽安娜·巴斯蒂指出，1976年后，中国教育政策发生转向，强调教育为经济服务。教育政策的转变基于两方面的原因，其一是人们对教育的强烈需求，这可以从新中国成立以来各个阶段的表现得出；其二是政治斗争的需要，而不能简单地看作理性主义取代乌托邦，还有一个方面是不容忽视的，就是国际方面的影响，特别是世界银行和联合国教科文组织。
玛丽安娜·巴斯蒂和马克·希德尔都分析了政策转变后，不同阶层高等教育机会的获得情况，并分析了其中的原因。由于重新恢复了重点中学，而这些中学多数建立在城市，并且它们只向户籍所在地的学生开放，这就使得城乡之间在获得高等教育机会方面存在差异，加之，在农村的普通中学，政府通过引入职业性课程，鼓励他们学习实用技术而不是为升入大学而竞争，更加剧了这一差异性。马克·希德尔同时还指出，由于一些大学在招生中，对一些专业进行性别限制，使妇女在获得高等教育机会方面受到了不平等的对待。
从国内外学者对新中国成立以来教育政策的分析可以看出，研究的思路基本上是围绕中国教育发展的两种策略展开的，尽管对两种策略在理解上存在一定的差异。在讨论高等教育入学机会时，研究者注意到“文化大革命”时期推荐制度存在的机会主义行为，以及由此而导致那些出身不好者成为失败者的事实，同时也注意到，由于“文化大革命”后重点学校的兴办以及采取城市优先策略导致城乡之间、不同阶层之间获得高等教育的差异。对于这一点，国内外研究者还做了大量的研究。这些研究思路和研究成果为本书研究的开展奠定了良好的基础。但是，正如乔所指出的那样，对于中国教育发展的两种策略不能割裂开来分析，而这一点却被多数研究者忽略，他们一般采取政治、经济；精英教育、大众教育等二分法来进行比较和分析，事实上，两种策略从来都不是完全对立的，两种策略之间都互相包含共同的因素。并且把两者对立起来进行分析也是不合适的。因为，这些冲突仅仅是一种外显的特征，历史是具有连续性的。尽管有的研究者指出了这一点，但在分析中却把二者割裂开来。另外，还存在的一个割裂是把“毛泽东时代”和“后毛泽东时代”割裂开来认识。解释新中国成立以来的历史是复杂的，“毛泽东时代”和“后毛泽东时代”是一种断裂还是连续的关系似乎存在两种不同的主张，甘阳指出，中国改革开放以来的巨大成功很难解释，一方面，人们在评价改革成功的时候，总是隐含着对毛泽东时代的一种全面否定；另一方面，在认识改革所产生的矛盾时，有些人又常常用“毛泽东时代”来否定改革。在他看来，“毛泽东时代”和“后毛泽东时代”（邓小平及以后的时代）是一个连续而非断裂的关系。邓小平以后的改革是以“毛泽东时代”为基础的，我们不应该把改革开放的成就和“毛泽东时代”对立起来，而是要作为一个历史连续体来思考，要摆脱非此即彼的思考方式。[42]
此外，研究者更多的是从“公平”的角度对两种发展策略进行分析，关注“文化大革命”前后入学标准的变化对不利群体（工农子弟、妇女）获得机会的影响。他们更多的是借助统计数据来进行论证。但公平问题本身是很难界定的，世界银行的报告和乔所撰写的文章是明智的，他们并没有对两种策略进行优劣或者公平与否的评价，而只是通过显示数字，让读者自己进行判断。这在方法论上为本书的研究所借鉴，即关注事实本身，而不是停留在对概念的思辨之中。但他们的研究目的更多地在于揭示存在的问题，对于问题“为什么”如此，对政府在其中所扮演的角色却没有系统的论述，而这正是本书期待解决的问题。在研究方法上，多数研究者侧重于叙事性的解释，这一解释模式的优势在于能够让人们“生动”地了解“过去”时代的“图景”，即按事件发生的先后年代次序组织史料，将这些经过选择的史料编辑成为一个完整的故事。[43]但缺乏整体和结构性解释的力度。然而新史学强调结构性的解释面临的困境在于把一般上升到抽象，因此，被批评为没有“人”的历史。本书试图把两种方式结合起来，把抽象的概括和具体的描述结合起来，以此来分析政府角色的变迁过程。
[1]姜相志.社会分层对子女接受高等教育机会的影响［J］.青年研究，1992，（12）：28-31.
[2]雷弢，戴建中.当今中国社会阶层研究构想［J］.北京社会科学，1986，（4）：110-116.
[3]赵叶珠.家庭背景对高等教育入学机会的影响［J］.青年研究，2002，（3）：30-36.
[4]曾满超.教育政策的经济分析［M］.北京：人民教育出版社，2000.264；施芳.我国高等教育城乡差距在缩小［N］.人民日报，2005-02-16.
